Вилга Риверс

Вилга Мари Риверс (13 апреля 1919 — 23 июня 2007) — австралийский лингвист и профессор романских языков . Хотя на протяжении всей своей жизни она преподавала как в средней школе, так и в колледже, большую часть своей карьеры она провела на факультете Гарвардского университета . Там она работала профессором романских языков и координатором преподавания романских языков, исполняя эти должности до своего окончательного выхода на пенсию в 1989 году.

Риверс была наиболее известна своей работой в области изучения иностранных языков и педагогики иностранных языков , продвигая и популяризируя ряд методов, используемых в преподавании современных языков. В отличие от популярного в ее современную эпоху аудиолингвизма , Риверс выступала за переход к интерактивному и коммуникативному методу преподавания языка. Она также пропагандировала использование технологий и интеграцию психологии в преподавание языка - позиции, которые в то время не были широко распространены.

Биография

Вилга Риверс родилась 13 апреля 1919 года в Мельбурне, Австралия . Ее обедневшая рабочая семья имела смешанное европейское происхождение: ее отец был британского происхождения, а мать была немкой. Детство она и ее семья провели в пригороде Мельбурна. Риверс оставалась в Австралии большую часть своей молодости и образования. Она посещала государственную школу для получения начального и среднего образования. За это время она увлеклась французским языком. Это увлечение подстегнуло в ней желание овладеть французским языком и стать учителем французского языка.

Получив начальное и среднее образование, Риверс училась в Мельбурнском университете со стипендией и окончила его с отличием в 1939 году. Теперь, имея возможность преподавать, она провела следующие несколько лет, преподавая различные предметы в ряде средних школ Австралии. . Она все еще была полна решимости стать учителем языка и продолжала учебу, даже когда не работала. В 1949 году она снова окончила Мельбурнский университет со степенью магистра и вскоре после этого переехала в Англию, чтобы осуществить свою мечту преподавать французский язык. Она провела три года, преподавая в Англии, а затем вернулась в Австралию, чтобы преподавать еще 5 лет. Она переехала в Соединенные Штаты в 1959 году, чтобы продолжить образование, получив докторскую степень в 1962 году в Университете Иллинойса . Во время учебы там она также работала ассистентом преподавателя на французском факультете. В 1964 году она вернулась в Австралию и заняла должность на французском факультете Университета Монаша в Мельбурне.

Первая книга Риверса «Психолог и учитель иностранного языка» , опубликованная в 1964 году, после ее публикации стала популярной темой в лингвистическом сообществе. Успех книги укрепил ее международную репутацию, благодаря чему она стала широко востребована на преподавательские должности в Соединенных Штатах. Она воспользовалась этой возможностью в 1971 году, приняв должность профессора французского языка в Университете Иллинойса. Именно там она начала разрабатывать свой собственный метод преподавания языка, благодаря которому она стала так известна. Несколько лет спустя, в 1973 году, она получила возможность стать координатором программы романского языка и штатным профессором кафедры романских языков Гарвардского университета , став первой женщиной, занявшей эти должности. Оставшуюся часть своей карьеры она провела в Гарварде и продолжала продвигать свои идеи языковой педагогики. Даже после выхода на пенсию в 1989 году она продолжала заниматься преподаванием иностранных языков и укрепляла свою международную репутацию. Остаток своей жизни она провела в районе Массачусетса и умерла в Уотертауне 23 июня 2007 года.

Овладение языком

В начале карьеры Риверса основным методом преподавания иностранного языка был аудиолингвизм — стратегия, в которой большое внимание уделяется запоминанию фонологии и грамматики языка. Риверс был в основном противником этого педагогического метода; вместо этого она продвигала метод обучения, ориентированный на взаимодействие и коммуникативный дискурс. Ее модель делит обучение языку на две части: приобретение языковых навыков и использование языковых навыков. Риверс считал, что аудиолингвизм вкладывает слишком много средств в приобретение навыков, в результате чего студенты остаются относительно неопытными в практическом использовании языка, который они изучают. Чтобы противодействовать этому, она предложила внедрять в преподавание языка более интерактивные и реалистичные языковые сценарии, чтобы помочь студентам практиковать, как язык функционирует в обычном дискурсе.

Чтобы продемонстрировать это, Риверс представляет модель, которая делит языковое образование на две категории: «получение навыков» и «использование навыков». Приобретение навыков само по себе состоит из двух частей. Первое, познание , облегчается посредством восприятия, понимания «единиц, категорий и функций» языка, и абстракции , «усвоения правил, касающихся этих категорий и функций». Овладение этим видом языковых знаний приводит учащегося к другой части приобретения навыков: производству. Стадия производства, первоначально названная Риверсом псевдокоммуникацией, включает в себя правильную артикуляцию языка и способность создавать «понятные последовательности иностранного языка путем быстрых ассоциаций изученных элементов». Производство чаще всего осуществляется с помощью классных занятий и упражнений. Риверс утверждает, что почти любое языковое обучение никогда не развивает у учащихся языковые навыки, выходящие за рамки псевдокоммуникации. Упражнения заставляют учащихся строить базовые структуры предложений, но не могут помочь учащимся создать подлинную коммуникацию. В результате она настаивает на том, что преподаватели языка должны способствовать использованию навыков своих учеников, которые лучше всего развивать посредством взаимодействия и общения. Тем не менее, она признает, что упражнения эффективны, помогая учащимся приобрести знания языка, и могут быть полезны в некоторых аспектах более продвинутых языковых навыков, таких как семантические отношения.

В дополнение к уже существующим упражнениям по «приобретению навыков» Риверс предложил учащимся выполнять упражнения, в которых они попадают в ситуацию, моделирующую одноязычную среду изучаемого языка. В подтверждение своих утверждений она опиралась на исследование лингвиста Сандры Савиньон, проведенное среди французских студентов. Эти студенты, которые регулярно общались с носителями французского языка на французском языке в рамках своей учебы, сообщили, что чувствовали себя более уверенно в своих разговорных способностях на этом языке, поскольку у них была практика использования его в естественной беседе. Риверс считал, что это достаточное доказательство важности общения в изучении языка. Она также утверждала, что в идеале студентам должна быть предоставлена ​​возможность выбирать предпочитаемую учебу, будь то парная работа, групповая работа или самостоятельная работа. Она рассуждала, что принуждение студентов работать в неудобной обстановке может лишить их мотивации к изучению своих языковых способностей и тем самым замедлить их интеллектуальный рост. Дополнительные упражнения и занятия, которые она предложила, включают активное решение проблем с использованием языка, обмен опытом, интересами и другой личной информацией на иностранном языке, а также обучение выполнению действий со всеми инструкциями на иностранном языке.

Движение к учебным программам, ориентированным на студентов

Риверс также выступал за то, чтобы педагогика иностранного языка была структурирована с учетом предпочтений учащихся, что противоречило традиционной системе обширной грамматики и письменности языка. Она рассуждала, что студенты будут более заинтересованы в изучении языка, если обучение будет соответствовать их собственным интересам. Чтобы поддержать свое утверждение, она проанализировала и опубликовала результаты опроса, который она провела в Университете Иллинойса в Урбане, в своей статье 1973 года « Неспециализация: адаптация курса к человеку, а не к имиджу». Этот опрос, распространенный среди языковых студентов Колледжа свободных искусств и наук университета, был направлен на то, чтобы определить, чего студенты хотят от своих языковых курсов, и посмотреть, отражены ли их предпочтения уже на занятиях. В ходе опроса было получено 1500 ответов, которые Риверс далее разделил в зависимости от уровня владения языком (начальный, средний, продвинутый). Анализируя данные, Риверс обнаружил, что 63% студентов, изучающих язык начального и среднего уровня, хотели бы, чтобы в их учебной программе было больше дискурсивных и коммуникативных упражнений, а 62% хотели больше читать. Более того, две трети из этого числа специально хотели, чтобы эти чтения представляли собой газеты и журналы на языке, на котором они изучают. Опрос также показал, что студенты очень мало интересуются курсами, содержащими больше упражнений по грамматике и письму. Основываясь на этих результатах, Риверс пришел к выводу, что студенты, изучающие иностранные языки, гораздо больше интересуются применением языков, которые они изучают, их использованием в общении, обсуждении текущих событий, а средства массовой информации являются основными областями интереса. Данные подтвердили утверждения Риверса о том, что взаимодействие является ключевым моментом в языковой педагогике и побуждает учащихся заниматься языком больше, чем практиками, основанными на грамматике.

Психология в преподавании языка

Риверс также был активным сторонником сочетания психологии и преподавания иностранных языков. Она особо подчеркнула важность когнитивной психологии в овладении иностранным и вторым языком. Она изучила данные лингвистических и психологических исследований, чтобы определить, какие методы обучения лучше всего поддерживают когнитивные способности взрослых, изучающих язык, и помогают облегчить им освоение иностранного языка.

Язык и ментальные представления

Риверс обозначил мысленное представление студента о языке как важную психологическую способность, связанную с успешным овладением языком. Она конкретно ссылается на три системы познания, определенные американским психологом Джеромом Брунером . Эти три системы классифицируются как активные , иконические и символические . Исследование Риверса показало, что каждая из этих трех когнитивных систем развивалась с помощью различных методов обучения овладению языком. Она отметила, что все три эти системы необходимо развивать одновременно, чтобы студенты могли эффективно овладевать языком.

Первая система, энактивная , обеспечивается за счет обусловливания стимул-реакция . Посредством многократного формирования стимул-реакции изучающие язык улавливают закономерности в языке, которые позволяют им быстро реагировать на основные языковые структуры. Однако, поскольку эта система поддерживается почти исключительно за счет обусловливания стимул-реакция , ее возможности из трех наиболее ограничены.

Вторая система мысленной репрезентации является знаковой . Эта система поддерживается посредством перцептивной организации и образов. Таким образом, Риверс отмечает, что как слуховые, так и визуальные стимулы важны для построения знаковой системы. Развитие распознавания слуховых и визуальных языковых сигналов также помогает улучшить запоминание языка. Однако восприятие слуховых сигналов может различаться как между разными учащимися, так и внутри самих учащихся в зависимости от окружающей среды. Риверс отмечает, что смущенный ученик может быть не в состоянии идентифицировать слуховые паттерны и сигналы, и в результате у него может развиться негативная реакция на паттерны. Поскольку способность идентифицировать определенные слуховые сигналы важна для овладения языком, Риверс подчеркивает, что преподаватели должны быть готовы учитывать различия в отношении учащихся к языку, чтобы помочь им учиться так, как им лучше всего.

Третья система, символическая , поглощает процессы и особенности языка и формулирует их в лингвистические концепции для изучающего язык. Риверс описывает эту систему как ответственную за развитие и понимание лингвистических иерархий и правил. Она утверждает, что самый простой способ облегчить эту когнитивную систему — это дать преподавателям объяснения новых языковых концепций и правил, с которыми студенты могут быть не знакомы. Благодаря этому руководству учащиеся смогут лучше понять правила и закономерности языка самостоятельно и применить знания предыдущих примеров для создания собственных ответов в различных обстоятельствах.

В своей более поздней работе о взаимосвязи между когнитивной психологией и овладением языком исследования Риверс также показали, что понимание учениками того, как изучать и использовать язык, сильно влияет на их способность изучать новый язык. В своей статье 1991 года « Ментальные представления и язык в действии » исследование Ривер показало, что многоязычные изучающие способны запоминать словарный запас нового языка гораздо быстрее, чем одноязычные . Это произошло потому, что многоязычные носители уже определили метод приобретения новой лексики, который лучше всего соответствует их когнитивным предпочтениям. учащимся С другой стороны, одноязычным все еще нужно было разработать стратегию, которая соответствовала бы их собственным предпочтениям. Аналогичным образом, исследование Риверса также продемонстрировало, что учащиеся быстрее запоминают и получают доступ к заученным языковым материалам, если этот материал связан с их собственными интересами и потребностями. Риверс утверждал, что активное использование языка — один из лучших способов способствовать пониманию учащимися языка, который они изучают. Студенты продемонстрировали, что они смогли быстрее получить доступ к словам и синтаксическим структурам, которые касались их интересов и привычек, поскольку они использовали их чаще. В результате этих выводов Риверс выступил за то, чтобы поощрять студентов выбирать и приобретать словарный запас, который соответствует их интересам, поскольку они будут изучать материал более быстрыми темпами.

Технологии в преподавании языков

Риверс также зарекомендовала себя как ярый сторонник использования технологий и лабораторий по изучению языков (LLL) в сочетании с преподаванием языка. Лингвистические лаборатории впервые начали появляться в конце 1920-х — начале 1930-х годов, предоставляя новую услугу студентам, изучающим иностранные языки. Однако в 1950-х годах массовые протесты студентов по поводу их неприязни к лингафонным кабинетам заставили учителей языка сделать шаг назад и переоценить, приносят ли LLL в конечном итоге пользу для преподавания языка. Риверс изложила свое собственное мнение по этому вопросу в двух статьях, опубликованных в 1982 и 1990 годах: LLL потенциально могли принести большую пользу языку, но то, как они в настоящее время используются, наносит вред учащимся. В своей статье 1982 года «Понимание учащегося в лингафонном кабинете » Риверс остановилась на трех различных областях, которые, по ее мнению, нуждались в переоценке, чтобы программы LLL были эффективными: изучение языка, преподавание языка, а также директор и инструктор LLL.

Изучение языка

Риверс выделил изучение языка как сторону процесса овладения языком со стороны студентов. Она отметила, что все студенты отдают предпочтение методам обучения языку, которые помогают им легче усваивать информацию. Например, хотя большинство методов преподавания языка состояло исключительно из слуховых стимулов , многие студенты смогли легче усваивать и оценивать информацию с помощью визуальных стимулов . Риверс также отметил, что традиционная практика обучения студентов быстро давать почти автоматические ответы не эффективна для каждого ученика; многие учащиеся демонстрируют более точную реакцию, когда им дается время подумать и обосновать материал. Учитывая эти различия, упражнения и практики, используемые на курсах LLL, требовали пересмотра, чтобы студенты воспринимали их как помощь в учебе, а не как препятствие.

Обучение языку

Риверс выделил преподавание языка как часть процесса освоения языка со стороны учителя. Она особо остановилась на современных методах преподавания и учебных программах, используемых при преподавании языка многими преподавателями языка. В то время общепринятой практикой преподавания языка был линейный подход: от прослушивания до говорения, чтения и письма. Первые двое обычно были изолированы от LLL, а последние двое - от классной комнаты. Риверс отметил, что эта практика устарела, поскольку многие студенты продемонстрировали, что сочетание этих четырех процессов, таких как использование письма в сочетании с аудированием и говорением, помогло им усвоить материал. Она также способствовала переходу от традиционных структурных программ (программ, предназначенных для первоначального ознакомления с грамматикой и перехода к речи) к функциональным программам (предназначенным для демонстрации функциональных возможностей языка, таких как общение) или экспериментальным программам (предназначенным для передачи как можно большего количества аутентичных знаний). максимально возможное использование языка в отношении учащихся). Чтобы поддержать эти стратегии обучения, Риверс предложил изменить материалы LLL в пользу более естественных речевых материалов, таких как видео разговоров носителей языка и фильмы на разных языках.

Директор и инструктор LLL

Риверс также назвал преподавателей и директоров LLL основными причинами неприятия студентами LLL. Она утверждает, что по мере развития технологий многие преподаватели LLL не тратили время на то, чтобы научиться использовать новые материалы в своих учебных программах. Таким образом, весь потенциал LLL не был реализован, и поэтому студенты могли учиться только с помощью старых методов обучения. Чтобы бороться с этой самоуспокоенностью, Риверс призвал преподавателей LLL убедиться, что в их распоряжении имеются самые современные материалы, и что каждый преподаватель нашел время, чтобы понять новые доступные им технологии, чтобы студенты могли получить максимальную пользу от LLL.

Прием

Позиция Риверса по использованию технологий в преподавании языка поначалу встретила некоторую оппозицию. В 1991 году лингвисты Джеймс Пьюсак и Сью Отто опубликовали статью, в которой с неохотой рассматривались модели Риверса о полной интеграции LLL. Искусственность технологий в то время была одним из поводов для беспокойства, на который они указали. Когда в 1980-х годах языковые программы начали популяризироваться, многие ученые скептически относились к их способности создавать язык таким способом, который казался естественным. Ограниченные входные и выходные данные таких программ также представляли проблему, поскольку количество ответов и симуляций, которые могла бы иметь программа, было ограниченным. Они также заявили, что Риверс слишком много внимания уделяет технологиям. Они утверждали, что Риверс слишком много внимания уделяет необходимости понимать технологии и материалы, используемые в LLL, и недостаточно подчеркивает важность работы инструктора в тандеме с технологиями, чтобы это было эффективно. Пьюсак и Отто также утверждали, что при нынешних технологиях было бы слишком сложно создать полностью адаптированную, индивидуальную стратегию обучения для каждого ученика, как утверждал Риверс.

Наследие

Вилга Риверс и ее работа в области лингвистики до сих пор отмечены несколькими наградами, учрежденными после ее смерти. Американская ассоциация прикладной лингвистики (AAAL) чтит ее наследие Премией аспирантов Вилги Риверс - ежегодной наградой, основанной на заслугах, вручаемой аспирантам-членам AAAL. Американский совет по преподаванию иностранных языков (ACTFL) также отмечает ее вклад в языковое образование Премией ACTFL имени Вильги Риверс за лидерство в области мирового языкового образования, которая ежегодно присуждается члену ACTFL, который демонстрирует активное участие в ряде языковых курсов. организации и комитеты.