Межъязыковый

Чтобы узнать о других значениях, см. Межъязык (значения) .

Интерязык (L2) , — это идиолект , разработанный изучающим второй язык который сохраняет некоторые особенности своего первого языка (L1) и может чрезмерно обобщать некоторые правила письма и разговорной речи L2. Эти две характеристики придают межъязыку уникальную лингвистическую организацию. Он своеобразно основан на опыте учащегося с L2. Межъязык может закостенеть или перестать развиваться на любой из стадий своего развития. Утверждается, что правила межъязыкового общения формируются несколькими факторами, включая передачу L1, предыдущие стратегии обучения, стратегии приобретения L2, стратегии общения L2 и чрезмерное обобщение языковых моделей L2.

Он основан на теории межъязыкового общения, которая утверждает, что дремлющая психологическая структура в человеческом мозге активируется при изучении второго языка. Авторство этой теории принадлежит Ларри Селинкеру , который придумал термины «межъязык» и «фоссилизация» . Уриэлю Вайнрайху приписывают создание основы для исследования Зелинкера. Селинкер отметил в 1972 году, что в конкретной ситуации высказывания обучающегося отличаются от высказываний носителя языка и передают одинаковое значение. Такое сравнение предполагает наличие отдельной языковой системы, которую можно наблюдать в высказываниях учащегося, пытающегося передать смысл на языке L2. Это не видно, когда учащийся выполняет задачи, ориентированные на форму, например, устные упражнения в классе.

Межъязык может различаться в разных контекстах и ​​может быть более точным, сложным и свободным в одной области, чем в другой. Межъязыковые высказывания учащегося можно сравнить с двумя вещами: высказываниями на L1, передающими сообщение, созданное обучающимся, и высказываниями носителя языка L2, передающими то же сообщение. Межъязыковая перспектива может использоваться для просмотра основных знаний учащегося о звуковой системе изучаемого языка (межъязыковая фонология ), грамматике (морфология и синтаксис), словарном запасе (лексикон) и лингвистических нормах (межъязыковая прагматика ). Описывая, как язык изучаемого человека соответствует универсальным лингвистическим нормам, межъязыковые исследования способствовали пониманию лингвистических универсалий при овладении вторым языком .

Фон

Основной теорией развития второго языка (L2) был контрастивный анализ , который предполагал, что ошибки учащихся были вызваны разницей между L1 (их первым языком ) и L2. Он был ориентирован на дефицит; Считалось, что речевые ошибки возникают случайно и их следует исправлять. Далее предполагалось, что тщательный анализ различий между уровнями L1 и L2 учащегося может предсказать трудности, с которыми они столкнутся. Это предположение часто носило анекдотический характер, а утверждения исследований были склонны к предвзятости подтверждения .

В 1957 году Роберт Ладо сказал, что контрастивный анализ следует рассматривать как гипотетический, если он не основан на систематическом анализе данных речи учащихся. Примерно в это же время исследования по освоению второго языка перешли от гипотез изучения языка и разработки материалов по обучению языку к систематическому анализу речи и письма учащихся с анализом ошибок . Первоначально это было сделано для проверки контрастного анализа, но исследователи обнаружили, что многие виды поведения учащихся нелегко объяснить переходом от уровня L1 к уровню L2. Идея о том, что лингвистическая система изучающего язык отличается от L1 и L2, была разработана независимо примерно в одно и то же время несколькими исследователями. Уильям Немсер назвал ее аппроксимативной системой, а Пит Кордер назвал ее переходной компетентностью .

Вариативность

Говорят, что межъязык является самостоятельным языком, и L2 варьируется гораздо сильнее, чем L1. Селинкер писал, что в конкретной ситуации высказывания обучающегося отличаются от того, что произносил бы носитель языка, чтобы передать тот же смысл. Такое сравнение выявляет отдельную языковую систему.

Межъязык варьируется в зависимости от контекста и может быть более точным, сложным и плавным в одной области дискурса, чем в другой. Вариативность наблюдается при сравнении разговорных высказываний учащегося с задачами, ориентированными на форму, такими как устные упражнения на основе памяти в классе. В спонтанных разговорах чаще используется межъязыковый язык. Учащийся может создать целевой вариант (например, «Я не делаю») в одном контексте и нецелевой вариант («Я нет») в другом. Ученые расходятся во мнениях о важности этого явления. Те, кто придерживается точки зрения Хомского на освоение второго языка, обычно рассматривают вариативность как ошибки в работе, не заслуживающие систематического исследования. Люди с социолингвистической или психолингвистической ориентацией рассматривают изменчивость как неотъемлемую черту межъязыкового общения учащегося; Предпочтение учащегося одного языкового варианта другому может зависеть от социальных (контекстуальных) переменных, таких как статус (или роль) человека, с которым разговаривает учащийся. Предпочтение также может основываться на лингвистических переменных, таких как фонологическое окружение или соседние характеристики, обозначающие формальность или неформальность. Вариативность языка изучающего различает свободную вариацию (не связанную систематически с сопутствующими лингвистическими или социальными особенностями) и систематическую вариацию , которая систематически связана.

Бесплатная вариация

Свободное варьирование использования какой-либо языковой особенности обычно воспринимается как признак того, что она не освоена полностью; учащийся все еще выясняет, какие правила регулируют использование альтернативных форм.

Систематическое изменение

Систематические вариации вызываются изменениями в лингвистическом, психологическом и социальном контексте. Лингвистические факторы обычно носят локальный характер; например, учащийся на более раннем этапе обучения часто систематически меняет правильное время. Они могут сказать: «В прошлом году мы путешествовали к океану», а не «В прошлом году мы путешествовали к океану». Учащиеся также склонны делать больше ошибок, когда слово, следующее за напряженным словом, начинается с согласной (например, «поджаренный бекон»), и имеют большую точность, когда слово, следующее за напряженным словом, начинается с гласной («сожженные яйца»).

Другие факторы

Социальные факторы могут включать в себя изменение регистра или знакомство собеседников . Согласно теории коммуникативной аккомодации , учащийся может адаптировать свою речь так, чтобы она совпадала с речью собеседника или отличалась от нее; например, они могут намеренно использовать нецелевую форму, такую ​​как «мне нет», в обращении к учителю английского языка, чтобы утвердить свою принадлежность к неосновной этнической группе.

Важнейшим психологическим фактором обычно считают внимание к форме, связанное с планированием времени. Чем больше времени у учащихся есть на планирование, тем более целенаправленной может быть их работа. Грамотные учащиеся могут создавать более целевые формы в письменном задании, для которого у них есть 30 минут на планирование, чем в разговоре, где им приходится произносить речь практически без планирования. Влияние алфавитной грамотности на способность учащихся L2 обращать внимание на форму неясно.

Аффективные факторы также играют роль в систематических вариациях; Учащиеся в стрессовой ситуации, например на официальном экзамене, могут создавать меньше целевых форм, чем в комфортной обстановке. Это взаимодействует с социальными факторами, также играет роль отношение к собеседнику и теме.

Этапы развития

Люди, изучающие второй язык, не всегда могут слышать произносимые слова L2 как отдельные единицы; некоторые слова могут смешаться и стать единой единицей в системе L2 учащегося. Эти смешанные слова известны как готовые шаблоны или фрагменты . Эти фрагменты часто не сразу очевидны для учащегося или человека, который слышит их речь, но могут стать заметными по мере развития системы L2 учащегося, и он использует этот фрагмент ненадлежащим образом. Если изучающий английский слышит предложения, начинающиеся со слова «ты», он может услышать это как указание на вопрос (а не как два отдельных слова); для них это слово «дою». Они могут сказать: «Что ты делаешь?» вместо «Что ты делаешь?» Со временем учащийся может научиться разбивать фрагмент на составные слова и правильно их использовать.

Когда учащиеся существенно реструктурируют свои системы L2, у них иногда развивается U-образная модель обучения; группа изучающих английский язык со временем перешла от точного использования прогрессивной морфемы настоящего времени к (неправильному) ее опусканию, прежде чем, наконец, вернуться к правильному использованию. Период неправильного использования иногда рассматривается как регресс обучения. Однако когда учащиеся впервые усвоили новую морфему (или фрагмент) -ing , они, вероятно, не знали всех правил, регулирующих ее использование. Их растущее знание времени в английском языке нарушило правильное использование морфемы, и в конечном итоге они вернулись к правильному использованию, когда лучше поняли правила использования времен в английском языке. Очевидно, учащиеся изначально запоминали отдельные слова с настоящей прогрессивной морфемой -ing . Однако на более позднем этапе в их системах появилось правило, согласно которому для выражения настоящего действия следует использовать инфинитив (без отдельного правила, регулирующего -ing ). Наконец, они выучили правило надлежащего использования -ing .

Метод фрагментирования позволяет учащемуся попрактиковаться в разговорной речи на L2, прежде чем он сможет разбить фрагмент на части. Согласно теории межъязыкового общения, этот очевидный прогресс и регресс в изучении языка указывает на лучшее понимание учащимся грамматики L2.

Окаменение

Межъязык может закостенеть или перестать развиваться на любой стадии развития. Окаменение замораживает переход между L1 и L2; это заключительный этап развития межъязыкового общения, и он может возникнуть даже у мотивированных учащихся, которые постоянно подвергаются воздействию L2 и имеют адекватную учебную поддержку. Это может быть связано с самоуспокоенностью или неспособностью преодолеть препятствия на пути к владению языком L2. Окаменение часто происходит у взрослых, изучающих язык, и может произойти, когда учащемуся удается передавать сообщения с его текущим знанием языка L2. Без необходимости исправлять форму или структуру учащийся вместо исправления окаменевает.

Лингвистические универсалии

Исследования универсальной грамматики (UG) повлияли на теорию овладения вторым языком (SLA), а межъязыковые исследования стремились продемонстрировать, что изучаемые языки соответствуют UG на протяжении всего развития. Межъязыковое UG отличается от собственного UG тем, что межъязыковые UG различаются по мысленным представлениям от одного пользователя L2 к другому. Эта изменчивость возникает из-за различных относительных влияний на межъязыковое UG, таких как существующие знания L1 и ограничения UG. Примером ограничения UG является ограничение острова , где Wh -фраза в вопросе имеет конечное число возможных позиций. Островные ограничения основаны на концепции, согласно которой синтаксические домены в предложении действуют как границы фраз, и предполагается, что те же ограничения, что и в родном UG, часто присутствуют в межъязыковом UG.

Связь с креолами и пиджинами

Межъязык связан с другими типами языков, особенно с креолами и пиджинами ; у каждого своя грамматика и фонология. Разница в основном заключается в вариативности, поскольку на межъязыке учащегося говорит только он и меняется по мере того, как он становится более опытным в L2. Однако креолы и пиджины, как правило, являются продуктом деятельности групп людей, контактирующих с другим языком, и могут быть более стабильными.

См. также

• Переключение кода
• французский
• Иностранные языки и университет
• Языковой трансфер
• Макаронный язык
• Многоязычие
• Приобретение второго языка
• испанский
• Перевод на язык

Ссылки

• Фасолд, Р.; Престон, Д. (2007). «Психолингвистическое единство внутренней изменчивости: Старый Оккам выхватывает бритву». В Бэйли, Р.; Лукас, К.; ред. Социолингвистическая вариация: теория, методы и приложения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 45–69.
• Лайтбаун, П. (1983). «Изучение взаимосвязей между последовательностями развития и обучения при приобретении L2». В Селигере, Х.; Лонг, МХ; ред. Классно-ориентированные исследования по освоению второго языка. Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус. стр. 217–243.
• Рэмптон, Б. (1995). Пересечение: Язык и этническая принадлежность подростков. Лондон: Лонгман. ISBN   978-1900650-779
• Селинкер, Л. (1972), Межъязык. Международное обозрение прикладной лингвистики, 10 , 209–231.
• Селинкер Л. и Дуглас Д. (1985). Борьба с «контекстом» в теории межъязыкового общения. Прикладная лингвистика, 6, 190–204.
• Тароне, Э. (1979). Межъязык как хамелеон. Изучение языка 29 (1), 181–191.
• Тароне Э. и Лю Г.-к. (1995). Ситуационный контекст, вариации и теория овладения вторым языком. В книге Г. Кука и Б. Зайдльхофера (ред.), «Принципы и практика изучения языка и обучения: праздничный сборник для Х. Г. Виддоусона» (стр. 107–124). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Тароне, Элейн (2006). «Интеръязык». В Брауне, Кейт (ред.). Энциклопедия языка и лингвистики . Бостон: Эльзевир. стр. 747–751. ISBN  978-0-08-044361-4 .
• Тароне, Э. (2009). «Социолингвистический взгляд на взаимодействие в SLA». в Макки, А.; Полиомиелит, К.; ред. Множественные взгляды на взаимодействие: исследование второго языка в честь Сьюзен М. Гасс. Нью-Йорк: Рутледж. стр. 41–56.
• Тароне Э., Бигелоу М. и Хансен К. (2009). Грамотность и ораторское искусство на втором языке. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. [1]

Дальнейшее чтение

• Чемберс, Дж. К. (1995), Социолингвистическая теория, Оксфорд, Англия: Блэквелл; стр249-251.
• Дж. К. Ричардс, Анализ ошибок: перспективы овладения вторым языком, Longman Press, 1974, стр. 34–36.
• Тароне, Э. (2001), Межъязык. В Р. Местри (ред.). Краткая энциклопедия социолингвистики. (стр. 475–481) Оксфорд: Elsevier Science.