Исследование в классе по освоению второго языка

Исследования в области изучения второго языка в классе - это область исследований в области изучения второго языка, связанная с тем, как люди изучают языки в образовательных учреждениях. Существует значительное совпадение между классными исследованиями и языковым обучением . Классные исследования носят эмпирический характер и, где это возможно, основываются на данных и статистике . Его также больше заботит то, что делают учащиеся в классе, чем то, что делает учитель . В то время как методы преподавания языка могут концентрироваться только на деятельности, которую учитель планирует для класса, исследования в классе концентрируются на влиянии того, что делает учитель, на учеников.

Оценка практики преподавания

Были предприняты усилия по систематическому измерению или оценке эффективности практики преподавания языка в содействии освоению второго языка. Подобные исследования проводились для всех уровней языка, от фонетики до прагматики, и почти для всех современных методик преподавания. Поэтому здесь невозможно суммировать их выводы. Однако были решены некоторые более общие вопросы.

Исследования показали, что многие традиционные методы обучения языку крайне неэффективны. Одним из вопросов является эффективность явного обучения: может ли преподавание языка иметь конструктивный эффект, помимо предоставления учащимся более качественной информации? Исследования этого вопроса на разных уровнях языка дали совершенно разные результаты. Традиционные области эксплицитного обучения, такие как фонология , грамматика и лексика, дали явно неоднозначные результаты. Общепризнано, что педагогика, ограничивающаяся обучением грамматическим правилам и спискам словарного запаса, не дает учащимся возможности использовать L2 точно и бегло. Скорее, чтобы овладеть языком L2, учащемуся должна быть предоставлена ​​возможность использовать язык L2 в коммуникативных целях, обучаясь (например, посредством корректирующей обратной связи учителя) обращать внимание как на смысл, так и на формальную точность.

Корректирующая обратная связь

В классе проводятся значительные многообещающие исследования влияния корректирующей обратной связи на использование учащимися L2 и приобретение форм целевого языка. Было показано, что эффективность корректирующей обратной связи варьируется в зависимости от техники, используемой для исправления, и от общей направленности класса, будь то формальная точность или передача значимого содержания. Однако оказывается, что способность учащегося сосредоточиться на корректирующей обратной связи по грамматическим особенностям, которые не влияют на значение, значительно изменяется, когда у учащегося низкий уровень алфавитной грамотности.

Исследование действий

Существует значительный интерес к дополнению опубликованных исследований подходами, которые привлекают учителей языка к практическим исследованиям языка учащихся в их собственных классах. По мере того, как учителя узнают об особенностях языка учащихся, производимых их учениками, они могут совершенствовать свое педагогическое вмешательство, чтобы максимизировать межъязыковое развитие.

Хорвиц обобщает результаты исследования SLA и применяет к обучению L2 некоторые принципы приобретения L2, отточенные на основе огромного количества соответствующей литературы. Как и Ашер, Хорвиц подчеркивает важность натуралистического опыта в L2, поощряя практику слушания и чтения и подчеркивая участие в реалистичных разговорах. Она прямо предлагает практику преподавания, основанную на этих принципах; «[много] классное время должно быть посвящено развитию навыков аудирования и чтения» и «[учителя] должны оценивать интересы учащихся и предоставлять соответствующие… материалы». «Аудио-лингвальные» методы преподавания, использованные в настоящем исследовании, основаны на принципах, изложенных Ашером и Хорвицем; Большое внимание уделялось аудированию, за которым следовала практика чтения и разговорной речи. Преподаваемые словарные запасы были сочтены актуальными для всех учащихся, независимо от возраста, и, по мнению Пфеффера, они являются одними из наиболее часто используемых существительных в повседневном немецком языке.

Знание педагогического содержания

Знание педагогического содержания понимается как «смешение содержания и педагогики». который направляет организацию, представление и адаптацию материала для всех учащихся посредством обучения. Эта концепция выходит за рамки рассмотрения содержательных знаний как изолированных от педагогических знаний, которыми должны обладать учителя, чтобы эффективно удовлетворять потребности своих учеников. Чтобы проиллюстрировать, как знания педагогического содержания действуют по отношению к конкретной области знаний , мы можем обратиться к области преподавания второго языка . В этой области знания педагогического содержания можно рассматривать как «развивающий конструкт». инициируется в программах подготовки учителей до поступления на работу и продолжается посредством опыта работы в классе или «знаний в действии». С этой точки зрения полезно взглянуть на различные компоненты. Педагогические знания относятся к различным учебным подходам и методам, используемым для преподавания языков, а также к рассмотрению того, как лингвистические знания развиваются и усложняются по мере прохождения учебной программы (т. е. дополнительные учебные знания Шульмана). Эти педагогические знания также включают растущее понимание выбора содержания и педагогики, которые рассматривают изучение языка как общение, выполнение задач, обучение, ориентированное на учащихся, внимание к точности и сообщению. С другой стороны, если бы мы характеризовали содержание знаний в обучении языку, мы бы говорили о целевом языке . Для учителя второго языка это означает не только овладение целевым языком, но и «понимание дисциплины из прикладной лингвистики , SLA, психологии и разработки учебных программ, среди других областей, в более глубоком изучении предмета - язык, поскольку он становится содержанием урока». Однако, если мы хотим расширить определение знания педагогического содержания при обучении второму языку , нам необходимо включить аспекты, связанные со знанием языка для преподавания, следуя измерению Шульмана «знания предмета для преподавания». Эти аспекты включают использование преподавателями языка эффективных способов представления различных типов знаний, необходимых для изучения языка. которые включают, помимо прочего, синтаксис , семантику , прагматику и фонологию . Кроме того, от учителей потребуется широкое понимание особенностей изучающих язык, чтобы иметь возможность выявлять и исследовать концепции и заблуждения и, что более важно, «потенциальные непонимания предметной области». эти учащиеся привносят и/или развиваются в ситуации обучения. Он также включает способы помочь учащимся преодолеть эти трудности. Например, говорящие по-испански склонны пропускать предметы при изучении языка со слабыми номинальными характеристиками, такого как английский, из-за того, что испанский язык преимущественно является языком с нулевым предметом . Следовательно, это может превратиться в источник чрезмерного обобщения, пока учащиеся изучают целевой язык. Два основных аспекта знаний о педагогическом содержании, представленные здесь, соответствуют двум областям, определенным Боллом, Темзом и Фелпсом. как знание содержания и преподавания, а также знание содержания и учащихся соответственно. Учет всех этих компонентов составляет педагогические знания, которыми учителя языка должны обладать, чтобы стать эффективными практиками.

Требуемое время

Исследование 1999 года, посвященное 50 годам обучения второму языку в департамента США, Государственного Институте дипломатической службы показало, что взрослым носителям английского языка требуется 24 недели или 600 аудиторных часов для достижения общего уровня владения языком («3» по DLPT , или Рейтинг «Превосходный» по шкале ACTFL ) в «Категории I» близкородственных языков , таких как французский, испанский и шведский. Языки «Категории II», такие как финский, русский и вьетнамский, требовали 44 недели или 1100 часов. Для изучения языков «Категории III» (арабского, китайского, японского и корейского) требуется 88 недель, включая второй год обучения в стране языка, или 2200 часов.

Электронное обучение 2.0

Основная статья: Электронное обучение

Термин «Электронное обучение 2.0» — это неологизм систем совместного обучения с компьютерной поддержкой (CSCL), возникший во время появления Web 2.0 . С точки зрения электронного обучения 2.0, традиционные системы электронного обучения основывались на учебных пакетах, которые доставлялись учащимся с помощью заданий, а затем оценивались учителем. Напротив, в новом электронном обучении повышенное внимание уделяется социальному обучению и использованию социального программного обеспечения, такого как блоги, вики и подкасты. Это явление также называют обучением с длинным хвостом. См. также ( Сили Браун и Адлер, 2008 ).

Электронное обучение 2.0, в отличие от систем электронного обучения, не основанных на CSCL, предполагает, что знание (как значение и понимание) создается социально . Обучение происходит посредством разговоров о содержании и обоснованного взаимодействия по поводу проблем и действий. Сторонники социального обучения утверждают, что один из лучших способов чему-то научиться — это научить этому других.

Помимо виртуальных классов, важной частью электронного обучения 2.0 стали социальные сети. Социальные сети использовались для развития сообществ онлайн-обучения, связанных с языковым образованием . Обучение языку с помощью мобильных устройств (MALL) — это использование портативных компьютеров или мобильных телефонов для помощи в изучении языка. Однако некоторые считают, что школы не успевают за тенденциями социальных сетей. Лишь немногие традиционные преподаватели продвигают социальные сети, если они не общаются со своими коллегами.

Использование технологий для практики разговорной речи

Исторически сложилось так, что изучение языка в классах было сосредоточено больше на чтении и письме, чем на разговорной речи. Использование современных технологий сделало более практичной практику разговорной речи для изучающих второй язык. Один из подходов заключается в использовании технологии видеозвонков, такой как Skype, для объединения в пары двух студентов, желающих выучить родной язык друг друга. Одним из очевидных преимуществ использования такой технологии является то, что двум студентам не обязательно находиться географически близко. Однако, если они находятся в разных часовых поясах, найти подходящее время может быть непросто.
Другой подход — использовать программное обеспечение для распознавания речи . В прошлом одни только затраты на оборудование были настолько высокими, что это не было приемлемым вариантом в государственном образовании. Однако в последние годы, когда технологии улучшились, а цены упали, школы по всему миру ввели в классы планшетные компьютеры. Таким образом, необходимая вычислительная мощность уже находится в руках все большего числа детей. Одним из основных преимуществ использования программного обеспечения для распознавания речи является то, что оно может давать обратную связь и, следовательно, может использоваться для улучшения произношения.

Ссылки

• Олрайт, Дик; Хэнкс, Джудит (2009). Развивающееся изучение языка: введение в исследовательскую практику . Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN  978-1-4039-8531-6 .
• Даути, Кэтрин; Уильямс, Джессика, ред. (1998). Сосредоточьтесь на форме обучения в классе. Овладение вторым языком . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-62390-2 .
• Эллис, Род (1994). Изучение овладения вторым языком . Оксфорд Оксфордшир: Издательство Оксфордского университета. ISBN  0-19-437189-1 .
• Эллис, Р. (2002). «Влияет ли обучение, ориентированное на форму, на приобретение неявных знаний?». Исследования по овладению вторым языком . 24 (2): 223–236. дои : 10.1017/s0272263102002073 . S2CID   145684013 .
• Хорвиц, ЭК (1986). «Некоторые принципы изучения языка и их значение для преподавания второго языка». Испания . 69 (3): 684–689. дои : 10.2307/342782 . JSTOR   342782 .
• Лайтбаун, Пэтси (1990). «Глава 6: Исследование процессов и продуктов изучения второго языка в классах». В Харли, Биргит (ред.). Развитие владения вторым языком . Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. стр. 82–92. ISBN  978-0-521-38410-0 .
• Лайтбаун, Пэтси ; Спада, Нина (1990). «Фокус на форме и корректирующая обратная связь в коммуникативном преподавании языка: влияние на изучение второго языка». Исследования по овладению вторым языком . 12 (4): 429–48. дои : 10.1017/S0272263100009517 . S2CID   144068806 .
• Листер, Р.; Мори, Х. (2006). «Интерактивная обратная связь и учебный противовес» . Исследования по овладению вторым языком . 28 (2): 269–300. дои : 10.1017/s0272263106060128 . S2CID   17775491 .
• Листер, Р.; Ранта, Л. (1997). «Корректирующая обратная связь и понимание учащимися: обсуждение формы в коммуникативных классах». Исследования по овладению вторым языком . 19 : 37–66. дои : 10.1017/s0272263197001034 . S2CID   67829334 .
• Пфеффер, Дж. А. (1964). Grunddeutsch: основной (разговорный) список немецких слов . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл. OCLC   475772972 .
• Тарон, Элейн; Бигелоу, Марта; Хансен, Кит (2009). Грамотность и ораторское мастерство на втором языке . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-442300-7 .
• Тарон, Элейн; Свежбин, Бонни (2009). Изучение языка изучаемого . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-442291-8 .