✖


Jump to content

Модель конкуренции

Модель конкуренции — это психолингвистическая теория овладения языком и обработки предложений , разработанная Элизабет Бейтс и Брайаном МакУинни (1982). [1] Утверждение Маквинни, Бейтса и Клигла (1984). [2] заключается в том, что «формы естественных языков создаются, управляются, ограничиваются, приобретаются и используются для выполнения коммуникативных функций». Более того, модель утверждает, что обработка основана на онлайн-конкуренции между этими коммуникативными функциями или мотивами. Модель фокусируется на конкуренции при обработке предложений, межъязыковой конкуренции при двуязычии и роли конкуренции в овладении языком. Это эмерджентистская теория овладения и обработки языка, служащая альтернативой строгим иннатистским и эмпирическим теориям. Согласно модели конкуренции, модели языка возникают в результате дарвиновской конкуренции и отбора в различных масштабах времени/процесса, включая филогенетический , онтогенетический , социальный диффузионный и синхронический масштабы.

Классическая модель конкуренции

[ редактировать ]

Классическая версия модели фокусировалась на конкуренции при обработке предложений, межъязыковой конкуренции при двуязычии и роли конкуренции в овладении языком.

Обработка предложений

[ редактировать ]

Модель конкуренции изначально была предложена как теория межъязыковой обработки предложений . [3] Модель предполагает, что люди интерпретируют значение предложения, принимая во внимание различные лингвистические сигналы, содержащиеся в контексте предложения, такие как порядок слов , морфология и семантические характеристики (например, одушевленность ), чтобы вычислить вероятностное значение для каждой интерпретации, в конечном итоге выбор интерпретации с наибольшей вероятностью. Согласно модели, веса сигналов изучаются индуктивно на основе того, в какой степени сигналы доступны и являются надежными проводниками значений в понимании и форм в производстве.

Поскольку разные языки используют разные сигналы для передачи значений, Модель конкуренции утверждает, что веса сигналов будут различаться в разных языках, и пользователи данного языка будут использовать веса сигналов, связанные с этим языком, для управления своей интерпретацией предложений. Таким образом, когда люди изучают другие языки, они должны узнать, какие сигналы в каких языках важны, чтобы успешно интерпретировать предложения на любом языке. Модель определяет сигнал как источник информации, присутствующий в поверхностной структуре высказываний, который позволяет пользователю языка связывать лингвистическую форму со значением или функцией. Сигналы различаются по типу (морфологические, синтаксические, просодические, семантические и прагматические), доступности (как часто они присутствуют) и надежности (как часто они приводят к правильной интерпретации). Каждый сигнал имеет определенный уровень достоверности , являющийся совокупным продуктом доступности и надежности. Сигналы одного и того же базового типа, такие как регистр, анимация или порядок слов, могут иметь заметно разные уровни достоверности в разных языках. Например, признак анимации играет минимальную роль в английском языке, но важную роль в итальянском языке. [2]

Модель утверждает, что сигналы одновременно конкурируют и взаимодействуют во время обработки. Иногда сигналы взаимодействуют или сходятся, указывая на одну и ту же интерпретацию или постановку. Иногда сигналы конкурируют, указывая на противоречивые интерпретации или постановки.

Овладение языком

[ редактировать ]

Применение модели к овладению языком ребенком фокусируется на роли, которую доступность и надежность сигналов играют в определении порядка усвоения грамматических структур. Основной вывод заключается в том, что дети сначала изучают наиболее доступные сигналы на своем языке. [4] Если наиболее доступный сигнал не является одновременно и самым надежным, то дети постепенно переходят от зависимости от доступного сигнала к зависимости от более надежного сигнала.

Методы

[ редактировать ]

Модель конкуренции предполагает, что возникновение языка на временной шкале развития или онтогенетики можно исследовать по крайней мере двумя способами. Одна методология использует нейронных сетей. модели [5] имитировать усвоение развернутых грамматических конструкций. Исследователи модели конкуренции построили коннекционистские модели для усвоения морфологии , синтаксиса и лексики на нескольких языках, включая английский , [6] немецкий , [7] и венгерский . [8] Кроме того, онтогенетическое возникновение языка было изучено с биологической точки зрения, используя данные о речевой обработке детей с ранними очаговыми поражениями . [9] Результаты исследований этих детей с использованием методик определения времени реакции и нейропсихологических тестов показывают, что, хотя у них совершенно нормальное функциональное использование речи, в некоторых случаях детальная обработка информации происходит медленнее. С помощью технологии функциональной магнитно-резонансной томографии у этих детей были выявлены области неврологической активации, участвующие в выполнении конкретных лингвистических задач. Эти результаты позволили исследователям оценить ряд гипотез относительно чувствительных периодов возникновения речи в мозге .

Модель единой конкуренции

[ редактировать ]

Классическая модель конкуренции хорошо учитывает многие основные функции обработки предложений и обучения репликам. Он опирается на небольшой набор предположений относительно сигналов, валидности, надежности, конкуренции, передачи и силы, каждое из которых можно исследовать напрямую. Однако модель ограничена в нескольких важных отношениях.

· Структура мозга: Классическая модель не имеет ничего общего с тем, что мы сейчас знаем об организации языка в мозгу. В результате это обеспечивает лишь неполное понимание закономерностей нарушения и потери речи.

· Критический период: Классическая модель не учитывает идею о том, что существует биологически детерминированный критический период для овладения языком.

· Мотивация: классическая модель не учитывает роли социальных и мотивационных факторов, определяющих изучение языка, предпочтения, переключение кода и отсев.

· Ментальные модели: классическая модель не учитывает роль построения мысленной модели во время понимания и формулирования во время производства.

· Микрогенезис: Классическая модель не обеспечивает микрогенетического объяснения процесса приобретения предметов, развития беглости речи и обучения силе сигналов.

Расширение классической модели для решения этих проблем предполагает заимствование идей из смежных теорий. Получившаяся в результате более широкая теория называется Моделью единой конкуренции или UCM. [10] потому что он стремится объединить множество независимых теоретических основ в единую общую модель. Переход от классической версии модели к унифицированной версии способствовал более полному приведению модели в соответствие с теорией эмерджентизма. [11] как разработано в биологии (West-Eberhard, 2003), [12] социальный (Контопулос, 1993) [13] и физические науки (фон Берталанфи, 1968). [14]

Объединение моделей обучения L1 и L2

[ редактировать ]

Основная проблема, стоящая перед эмерджентистской , функционалистской и ненативистской моделью, такой как UCM, связана с возрастными изменениями в результатах овладения вторым языком (L2). Широко признано, что дети в конечном итоге овладевают вторым языком более полно, чем взрослые. В одном из отчетов предполагается, что это «фундаментальное различие» (Блей-Вроман, 2009). [15] Между обучением ребенка и взрослого L2 возникает по истечении биологически обоснованного критического периода для изучения естественного языка. Напротив, в модели конкуренции подчеркивается, что все формы овладения языком используют один и тот же набор когнитивных и социальных процессов, хотя они различаются относительной зависимостью от конкретных процессов и степенью взаимодействия этих процессов с другими процессами обучения.

В частности, ЦСМ [10] считает, что у взрослых больше проблем, чем у детей, из-за набора из четырех факторов риска, которые могут препятствовать приобретению L2.

  1. Укрепление ) шаблонов первого языка (L1) (Шмид, 2017 [16] приводит к конкуренции с паттернами L2. Роль укрепления и конкуренции в формировании производительности L2 у взрослых уже была основной чертой классической модели конкуренции (Bates & MacWhinney, 1981; McDonald, 1989). [17] Важно учитывать, что укоренение является фундаментальным свойством функционирования нейронной сети (Зевин, 2012). [18] а не видоспецифичный генетический механизм типа того, который задействован в критические периоды.
  2. Взрослые в значительной степени полагаются на передачу паттернов с L1 на L2. Это приводит к быстрому начальному обучению, которое затем не позволяет точно усвоить шаблоны L2. В дополнение к этим негативным последствиям переноса зависимость взрослых от перевода с L1 создает паразитические отношения L2 с L1 (Kroll, Van Hell, Tokowicz & Green, 2010). [19]
  3. Приобретая новые слова, взрослые склонны применять чрезмерный анализ , изолируя содержательные слова во фразах без учета их флексий и служебных слов. С другой стороны, дети с большей вероятностью изучают язык, усваивая слова как части более крупных фрагментов .
  4. Взрослые могут быть изолированы от взаимодействия с сообществом L2.

Взрослые могут уравновесить эти четыре фактора риска, уделив особое внимание четырем защитным или профилактическим факторам.

  1. Взрослые могут изучать и закреплять новые формы, уделяя особое внимание резонансу – процессу создания значимых связей между формами L2 (Schlichting & Preston, 2015). [20]
  2. Взрослые могут заставить себя думать в Я2 (Выготский, 1934). [21] Этот процесс интернализации приводит к дальнейшему укреплению связей между шаблонами L2, обеспечивая большую беглость речи.
  3. При изучении новых форм и сочетаний взрослые могут делать упор на дробление крупных фразовых единиц.
  4. Взрослые могут избежать социальной изоляции и максимизировать участие , читая материалы L2, просматривая программы L2 и общаясь с группами L2 (Firth & Wagner, 2007). [22]

Все эти процессы могут влиять как на детей, так и на взрослых. Что различается в зависимости от возраста, так это относительный социальный статус человека и степень, в которой он уже консолидировал L1.

Три компонента эмерджентизма

[ редактировать ]

Приведенное выше объяснение влияния возраста на обучение L2 подчеркивает роль конкуренции, сформулированную в классической версии модели. Однако мы знаем, что существуют различия в изучении разных типов языковых структур. Например, хотя взрослые превосходят детей в изучении лексики L2, [23] они сталкиваются со значительно большими проблемами при освоении произношения, подобного родному L2. [24] Чтобы понять эти различия, нам нужно подумать о языке с точки зрения составляющих его структурных уровней. Эмерджентистская теория подчеркивает три основных аспекта, которые контролируют физические, биологические и социальные процессы. Это конкуренция, структурные уровни и рамки времени/процесса. Классическая версия модели конкуренции описывает и количественно определяет роль конкуренции в языке. Однако в более полном эмерджентистском подходе этот анализ конкуренции должен быть дополнен анализом структурных уровней и масштабов времени/процесса.

Структурный анализ

[ редактировать ]

Структурный лингвистический анализ (Харрис, 1951) [25] различает уровни входной фонологии, выходной фонологии, лексики, семантики, морфологии, синтаксиса, ментальных моделей и взаимодействия. Обработку на этих уровнях можно анализировать с точки зрения связанных теорий статистического обучения (входная фонология), пропускания и беглости речи. [26] (выходная фонология), воплощенное познание и теория спиц [27] (семантика), ДевЛекс [5] (лексикон), шаблоны на основе предметов [28] (синтаксис), теория перспективы [29] [30] (ментальные модели) и теория CA [31] (взаимодействие). Теории лексики, синтаксиса и ментальных моделей были разработаны особым образом, что помогает унифицировать подход. Эти разработки включают, в частности, теорию паттернов, основанных на предметах, и теорию смещения перспективы.

Шаблоны на основе предметов

[ редактировать ]

Теория шаблонов, основанных на предметах [28] основан на идеях Брэйна о позиционных паттернах (1962, 1976). [32] [33] которые были изменены МакВинни, чтобы ограничить ранние шаблоны отдельными лексическими элементами. Теория утверждает, что дети учатся шаблонам объединения слов, основанным на предметах, концентрируясь на отдельных операторах, таких как «мой» или «еще». Они изучают эти шаблоны в рамках изучения функций этих слов-операторов. Затем они обобщают группы шаблонов, основанных на предметах, до абстрактных шаблонов, основанных на признаках, таких как тот, который ставит прилагательные перед существительными в английском языке. Таким образом, теорию шаблонов, основанных на элементах, можно рассматривать как раннюю реализацию строительной грамматики . [34] хотя он специально разработан для изучения языка детьми. Обработка предложений предполагает повторное заполнение (или слияние) [35] или объединение [36] ) ролей, заданных шаблонами на основе элементов и объектов.

Ментальные модели и перспективы

[ редактировать ]

Связанная структура зависимостей, обеспечиваемая работой шаблонов на основе элементов и функций, служит входными данными для построения мысленной модели . На этом уровне предложения кодируют действие, причинность, ссылку и пространство-время посредством процесса восприятия перспективы. [29] Этот процесс позволяет человеческому разуму создавать непрерывную когнитивную симуляцию значения высказывания, закодированного в лингвистических абстракциях, посредством использования перцептивной реальности, полученной из воплощенного опыта . [30] Подход, использующий перспективу, рассматривает формы грамматики как возникающие в результате повторяющихся актов принятия и переключения перспективы во время онлайн- понимания языка . Грамматические приемы, такие как местоимения , падеж , залог и привязанность, можно рассматривать как способы выражения изменений в основном эгоцентрической перспективе. Как отметил Чейф (1994), [37] и MacWhinney (1977, 2008), принятие и смещение перспективы играют центральную роль в объединении моделей действий агентов, референтов, позиций в пространстве-времени и причинности (Talmy, 2000). Выявление связей между теорией перспективы и классической моделью конкуренции зависит от изучения эффектов онлайн-обработки сигналов, как показано в таких исследованиях, как McDonald и MacWhinney (1995). [38] в котором исследовалось, как неявная причинность, основанная на глаголах, устанавливает ментальные модели, влияющие на анафорические связывания. Одной из основных целей этого направления исследований является лучшее понимание механизмов мозга, лежащих в основе изменения перспективы во время понимания языка.

Сложность

[ редактировать ]

Сложность возникает из-за иерархической рекомбинации мелких частей в более крупные структуры (Саймон, 1962). [39] Для языка наименьшими частями являются артикуляционные команды выходной фонологии, слуховые особенности входной фонологии и перцептивные особенности, лежащие в основе семантики. Эти артикуляционные, слуховые и перцептивные модели объединяются в слова, которые объединяются во фразы, которые объединяются в ментальные модели , составляющие взаимодействия и повествования. Внутри каждого из этих основных структурных уровней можно выделить дополнительные подструктуры. В фонологии слова структурированы в группы тонов, состоящие из слогов, состоящих из начал, ядер и кодов, которые контролируют группы артикуляционных жестов. В лексиконе морфемы могут объединяться в сложные слова, словосочетания, изменяемые формы и производные. Синтаксические шаблоны могут быть закодированы на самом элементарном уровне с помощью шаблонов, основанных на элементах. [28] которые затем группируются на следующем уровне абстракции в конструкции и, в конечном итоге, в общие синтаксические шаблоны. Ментальные модели основаны на взаимосвязанной системе, возникающей на уровнях распределения ролей, конфигурации пространства-времени, причинно-следственных связей и восприятия перспективы. [30]

Уровни, выделяемые структурным анализом, тесно взаимосвязаны. Это означает, что, хотя они частично разложимы (Саймон, 1962), [39] они не являются модульными в смысле Фодора (1983), [40] а скорее интерактивный в смысле Румельхарта и Макклелланда (1987). [41] Для достижения шлюзования и активации уровни обработки должны быть связаны между собой таким образом, чтобы обеспечить плавную координацию. UCM предполагает, что эти взаимосвязи основаны на топологических, то есть тонотопических методах (Wessinger, Buonocore, Kussmaul & Mangun, 1997). [42] или соматотопический (Hauk, Johnsrude & Pulvermuller, 2004), [43] организации, которые используются в коре головного мозга .

Структурный анализ имеет много важных последствий для нашего понимания отношений между изучением первого и второго языка . Закрепление первого языка с возрастом происходит по-разному в разных областях коры головного мозга (Werker & Hensch, 2014). [44] В производстве второго языка контрасты и временные отношения между уровнями концептуализации, формулировки и артикуляции (Levelt, 1989) [45] оказывать заметное влияние на речевую деятельность (Skehan, 2009), [46] хотя аналогичные эффекты можно обнаружить и при овладении первым языком (Snow, 1999). [47] Подробности этого анализа можно найти в MacWhinney (2017). [10]

Шкалы времени/процесса

[ редактировать ]

Третьим компонентом эмерджентистского анализа (после уровня конкуренции и структурных уровней) является теория масштабов времени/процесса. Эмерджентистская теория утверждает, что структуры возникают из-за ограничений, возникающих во временных/процессных рамках. Действие временных/процессных рамок и их ограничений можно проиллюстрировать, рассмотрев, как набор из четырех структурных уровней определяет форму белков (Campbell, Reece & Mitchell, 1999). [48] Во время сворачивания белка первичная структура белка ограничивается последовательностью аминокислот в цепи РНК, используемой рибосомой в качестве матрицы для синтеза белка . Эта последовательность передает код, сформированный эволюцией; но физическая форма конкретного белка определяется процессами, происходящими после начальной транскрипции РНК . Первой возникающей частично складчатой ​​структурой является вторичная структура из клубков и складок, созданная в результате наложения ограничений из-за водородных связей поперек аминокислотной цепи. Эти силы могут повлиять на геометрию белка только после того, как первичная структура выйдет из рибосомы и начнет сокращаться. После того, как эти вторые структуры сформировались, третичная структура возникает из-за ограничений, налагаемых гидрофобными реакциями и дисульфидными мостиками через складки и клубки вторичных структур. Наконец, четвертичная структура возникает в результате агрегации полипептидных субъединиц на основе тройных структур. Именно эта окончательная структура позволяет каждому белку выполнять свою уникальную роль, будь то транспорт кислорода для обнаружение гемоглобина или антигена на антитела . В этой частично разложимой эмерджентной системе каждый уровень включает в себя конфигурацию компонентов более низких уровней, но биохимические ограничения, действующие на каждом уровне, уникальны для этого уровня и действуют только после того, как этот уровень возник в процессе сворачивания.

Полностью эмерджентистская версия UCM подчеркивает, что изучение и обработка языка ограничиваются процессами, действующими на разных структурных уровнях в разных временных/процессных рамках (MacWhinney, 2015a). Чтобы объяснить закономерности заикания, переключения кода и последовательности разговора, мы рассматриваем ограничения, налагаемые онлайн-лексическим доступом, моделями корковой активации и социальной принадлежностью. Некоторые из этих ограничений действуют в течение миллисекунд, а другие, например социальная принадлежность, простираются на десятилетия. UCM выделяет пять основных групп временных/процессных рамок: филогенетический дрейф вида, диахронические изменения посредством социального распространения языка, изменения в развитии на протяжении всей жизни, консолидацию памяти в течение нескольких дней и рамки для онлайн-обработки и разговора в данный момент. В каждой из этих пяти основных групп временных/процессных рамок существуют десятки составных процессов, ограничивающих форму языка.

Важность временных рамок иллюстрируется особенно загадочным аспектом изучения языка, а именно тем, как маленькие дети-иммигранты могут полностью забыть свой первый язык (Ventureyra, Pallier & Yoo, 2004). [49] Эти случаи полного истощения языка контрастируют с минимальным уровнем языкового истощения, с которым сталкиваются иммигранты старшего возраста (MacWhinney, 2018). [50] Трудно объяснить это только с точки зрения закрепления, поскольку молодые учащиеся постоянно использовали свой язык L1 в течение целых 6 лет. Вместо этого необходимо обратить внимание на роль социальной поддержки молодых иммигрантов, необходимость перехода на L2 и роль грамотности в оказании помощи учащимся старшего возраста в закреплении их доступа к формам L1. Понимание взаимодействия этих процессов требует модели, которая сможет объединить все эти силы и временные рамки с точки зрения конкуренции, мотивации и консолидации. Разработка этих эффектов в настоящее время является основным направлением текущих исследований UCM.

Дальнейшее развитие модели конкуренции

[ редактировать ]

Классическая версия модели соревнований подчеркивала то, как надежность кия влияет на силу кия. Эти эффекты были измерены в экспериментах по обработке высокоструктурированных предложений. Чтобы устранить определенные ограничения этого исследования, Модель единой конкуренции стремилась более подробно учесть возрастные факторы при сравнении обучения второму языку детьми и взрослыми. В рамках классической модели единственным механизмом, который мог объяснить эти эффекты, была конкуренция между паттернами L1 и L2, выражающаяся в отрицательном переносе. Хотя перевод играет важную роль в качестве фактора риска трудностей в обучении L2 взрослых, это не единственный фактор риска.

При более внимательном рассмотрении разнообразия результатов обучения L2 на разных структурных уровнях и во временных рамках стало очевидно, что нам необходимо построить более сложный учет переменных результатов обучения L2. Эта концепция потребовала более глубокой интеграции эмерджентистской теории в структуру UCM. Полученная в результате учетная запись теперь способна устранить все ограничения классической модели, упомянутые ранее. Конкретно,

· связывая лингвистические структуры с определенными областями мозга, модель становится все более нейролингвистически обоснованной (MacWhinney, 2019), [51]

· очерчивая набор факторов риска и защитных факторов, модель более точно учитывает возрастные закономерности в обучении L2,

· обеспечивая учет социальных и мотивационных факторов во временных/процессных рамках, модель лучше учитывает различия в результатах L2 в зависимости от социальных групп, рабочей среды, а также учитывает закономерности переключения кода и истощения языка,

· связывая теорию переключения перспективы, мы получаем более полное понимание онлайн-обработки предложений, и

· путем разработки корпуса (MacWhinney, 2019) [52] и онлайн-экспериментальные методы (eCALL) (MacWhinney, 2017), [53] теперь модель обеспечивает более полное микрогенетическое объяснение роста беглости речи.

Решая каждую из этих проблем в контексте анализа обучения L2, текущая версия UCM позволяет нам лучше понять не только обучение L2, но и эволюцию языка (MacWhinney, 2005). [54] изменение языка, развитие речи ребенка (MacWhinney, 2015), [55] языковые расстройства (Presson & MacWhinney, 2011), [56] и языковой истощение (MacWhinney, 2018). [50]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Бейтс, Элизабет; МакВинни, Брайан (1982). «Функционалистские подходы к грамматике». Овладение языком: современное состояние .
  2. ^ Jump up to: а б МакУинни, Брайан; Бейтс, Элизабет; Клигль, Рейнхольд (1984). «Подсказка о достоверности и интерпретации предложений на английском, немецком и итальянском языках» . Журнал вербального обучения и вербального поведения . 23 (2): 127–150. дои : 10.1016/S0022-5371(84)90093-8 .
  3. ^ МакУинни, Брайан ; Элизабет Бейтс (1989). Кросслингвистическое исследование обработки предложений . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN  0-521-26196-1 .
  4. ^ Бейтс, Элизабет (1984). «Кросслингвистическое исследование развития стратегий интерпретации предложений». Развитие ребенка . 55 (2): 341–354. дои : 10.2307/1129947 . JSTOR   1129947 . ПМИД   6723440 .
  5. ^ Jump up to: а б Ли, Пин; Чжао, X.; МакВинни, Брайан (2007). «Динамическая самоорганизация и раннее лексическое развитие детей» . Когнитивная наука . 31 (4): 581–612. дои : 10.1080/15326900701399905 . ПМК   9808815 . ПМИД   21635309 .
  6. ^ МакУинни, Брайан; Лейнбах, Джаред (1991). «Реализация - это не концептуализация: пересмотр модели изучения глаголов». Познание . 29 (1–2): 121–157. дои : 10.1016/0010-0277(91)90048-9 . ПМИД   1786671 . S2CID   16291062 .
  7. ^ Тарабан, Роман; Макдональд, Джанет; МакВинни, Брайан (1989). «Категорийное обучение в коннекционистской модели: обучение склонению немецкого определенного артикля». Лингвистическая категоризация . дои : 10.1075/cilt.61.13tar .
  8. ^ МакУинни, Брайан; Пле, Чаба (1985). «Развитие интерпретации предложений на венгерском языке». Когнитивная психология . 17 (2): 178–209. дои : 10.1016/0010-0285(85)90007-6 . S2CID   16022134 .
  9. ^ МакУинни, Брайан; Фельдман, Хайди; Сакко, Келли; Вальдес-Перес, Рауль (2000). «Онлайн-измерения основных языковых навыков у детей с ранними очаговыми поражениями головного мозга». Мозг и язык . 71 (3): 400–431. дои : 10.1006/brln.1999.2273 . ПМИД   10716870 . S2CID   25602984 .
  10. ^ Jump up to: а б с МакУинни, Брайан (2017). «Единая модель изучения первого и второго языка». Источники различий в овладении первым языком .
  11. ^ МакУинни, Брайан (2015). «Эмерджентизм». Справочник по когнитивной лингвистике : 689–706. дои : 10.1515/9783110292022-035 . ISBN  978-3-11-029184-1 .
  12. ^ Вест-Эберхард, Мэри Джейн (2003). Пластичность развития и эволюция . Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета.
  13. ^ Контопулос, Кириакос. Логика социальной структуры . Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.
  14. ^ фон Берталанфи, Людвиг (1968). Общая теория систем: основы, развитие, приложения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джордж Бразиллер.
  15. ^ Блей-Вроман, Роберт (2009). «Развивающийся контекст гипотезы фундаментального различия». Исследования по овладению вторым языком . 31 (2): 175–198. дои : 10.1017/S0272263109090275 . S2CID   145290162 .
  16. ^ Шмид, Ханс-Йорг (2017). Укоренение и психология изучения языка: как мы реорганизуем и адаптируем лингвистические знания . Нью-Йорк: Американская психологическая ассоциация.
  17. ^ Бейтс, Элизабет; МакВинни, Брайан (1981). «Овладение вторым языком с точки зрения функционализма». Анналы Нью-Йоркской академии наук : 190–214. дои : 10.1111/j.1749-6632.1981.tb42009.x . S2CID   86330898 .
  18. ^ Зевин, Джейсон (2012). «Сенситивный период для шибболетов: длинный хвост и изменение целей восприятия речи в ходе развития». Развивающая психобиология . 54 (6): 632–642. дои : 10.1002/dev.20611 . ПМИД   22714710 .
  19. ^ Кролл, Джудит; Ван Хелл, Джанет; Токович, Наташа; Грин, Дэвид (2010). «Пересмотренная иерархическая модель: критический обзор и оценка» . Двуязычие: язык и познание . 13 (3): 373–381. дои : 10.1017/S136672891000009X . ПМЦ   2910435 . ПМИД   20676387 .
  20. ^ Шлихтинг, Маргарет; Престон, Эллисон (2015). «Интеграция памяти: нейронные механизмы и последствия для поведения» . Современное мнение в области поведенческих наук . 1 : 1–8. дои : 10.1016/j.cobeha.2014.07.005 . ПМЦ   4346341 . ПМИД   25750931 .
  21. ^ Выготский, Лев (1934). Мысль и язык . МТИ Пресс.
  22. ^ Ферт, Алан; Вагнер, Йоханнес (2007). «Изучение второго/иностранного языка как социальное достижение: разработка новой концепции SLA». Журнал современного языка . 91 : 800–819. дои : 10.1111/j.1540-4781.2007.00670.x .
  23. ^ Сноу, Кэтрин (1978). «Критический период овладения языком: данные изучения языка». Развитие ребенка . 49 : 1114–1128. дои : 10.2307/1128751 . JSTOR   1128751 .
  24. ^ Флеге, Джеймс; Монро, Мюррей; Маккей, Ян (1995). «Факторы, влияющие на силу воспринимаемого иностранного акцента на втором языке» . Журнал Акустического общества Америки . 97 (5, ч. 1): 3125–3134. дои : 10.1121/1.413041 . ПМИД   7759652 .
  25. ^ Харрис, Зеллиг (1951). Структурная лингвистика . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
  26. ^ МакУинни, Брайан (2019). Вэнь, Чжишэн; Ахмадиан, Мохаммед (ред.). «Анализ задач и модель конкуренции». Исследование выполнения заданий на втором языке и педагогика: очерки в честь Питера Скехана . Нью-Йорк: Бенджаминс. дои : 10.1075/tblt.13.14mac . S2CID   201130027 .
  27. ^ Кеммерер, Дэвид (2015). Когнитивная нейробиология языка . Нью-Йорк: Psychology Press.
  28. ^ Jump up to: а б с МакВинни, Брайан (2014). «Модели на основе предметов в раннем синтаксическом развитии». Конструкции, словосочетания, шаблоны : 33–70. дои : 10.1515/9783110356854.33 . ISBN  978-3-11-035610-6 .
  29. ^ Jump up to: а б МакУинни, Брайан (1977). «Отправные точки». Язык . 53 (1): 152–168. дои : 10.2307/413059 . JSTOR   413059 . S2CID   33322208 .
  30. ^ Jump up to: а б с МакВинни, Брайан (2008). Как ментальные модели кодируют воплощенные лингвистические точки зрения. В Клацкти, Маквинни и Бермане «Воплощение, Эго-пространство и действие» . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. стр. 368–410.
  31. ^ Щеглофф, Эммануэль (2007). Организация последовательности во взаимодействии: Учебник по анализу разговора . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  32. ^ Брейн, Мартин (1963). «Об изучении грамматического порядка слов». Психологический обзор . 70 (4): 323–348. дои : 10.1037/h0047696 . ПМИД   14014895 .
  33. ^ Брейн, Мартин (1976). «Первые детские словосочетания». Монографии Общества исследований детского развития . 41 (1). дои : 10.2307/1165959 . JSTOR   1165959 .
  34. ^ Гольдберг, Адель (1995). Конструкции . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  35. ^ Хаузер, Марк; Хомский, Ноам; Фитч, Текумсе (2002). «Языковой факультет: что это такое, у кого он есть и как он развивался?». Наука . 298 (5598): 1569–1579. дои : 10.1126/science.298.5598.1569 . ПМИД   12446899 .
  36. ^ Стидман, Марк (2000). Синтаксический процесс . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  37. ^ Чейф, Уоллес (1994). Дискурс, сознание и время . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  38. ^ Макдональд, Джанет; МакВинни, Брайан (1995). «Временной ход разрешения анафоры: влияние неявной причинности глагола и пола». Журнал памяти и языка . 34 (4): 543–566. дои : 10.1006/jmla.1995.1025 .
  39. ^ Jump up to: а б Саймон, Герберт (1962). «Архитектура сложности». Труды Американского философского общества . 106 : 467–482.
  40. ^ Фодор, Джерри (1983). Модульность ума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  41. ^ Румельхарт, Дэвид (1987). Параллельная распределенная обработка . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  42. ^ Вессингер, Марк (1997). «Тонотопия слуховой коры человека при исследовании функциональной магнитно-резонансной томографии». Картирование человеческого мозга . 5 (1): 18–25. doi : 10.1002/(SICI)1097-0193(1997)5:1<18::AID-HBM3>3.0.CO;2-Q . ПМИД   20408207 . S2CID   2426271 .
  43. ^ Хаук, Олаф (2004). «Соматотопическое представление слов действия в моторной и премоторной коре человека» . Нейрон . 41 (2): 301–307. дои : 10.1016/S0896-6273(03)00838-9 . ПМИД   14741110 . S2CID   7423629 .
  44. ^ Веркер, Джанет; Хенш, Такео (2014). «Критические периоды в восприятии речи: Новые направления» . Ежегодный обзор психологии . 66 : 173–196. doi : 10.1146/annurev-psych-010814-015104 . ПМИД   25251488 . S2CID   27047922 .
  45. ^ Левелт, Виллем (1989). Говорение: От намерения к артикуляции . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  46. ^ Скехан, Питер (2009). «Моделирование владения вторым языком: интеграция сложности, точности, беглости и лексики». Прикладная лингвистика . 30 (4): 510–532. дои : 10.1093/applin/amp047 .
  47. ^ Сноу, Кэтрин (1999). «Социальные взгляды на возникновение языка». Возникновение языка .
  48. ^ Кэмпбелл, Северная Каролина (1999). Биология: пятое издание . Менло Парк: Эддисон Уэсли.
  49. ^ Вентурейра, Валери; Палье, Кристоф; Ю, привет-Ён (2004). «Потеря фонетического восприятия первого языка у приемных корейцев». Журнал нейролингвистики . 17 : 79–91. дои : 10.1016/S0911-6044(03)00053-8 . S2CID   8236527 .
  50. ^ Jump up to: а б МакУинни, Брайан (2018). «Языковой истощение и модель конкуренции». Оксфордский справочник по языковому истощению .
  51. ^ МакУинни, Брайан (2019). «Нейроэргентизм: уровни и ограничения» . Журнал нейролингвистики . 49 : 232–234. дои : 10.1016/j.jneuroling.2018.04.002 . ПМК   6329393 . ПМИД   30643353 .
  52. ^ МакУинни, Брайан (2019). «Понимание разговорной речи через TalkBank» . Методы исследования поведения . 51 (4): 1919–1927. дои : 10.3758/s13428-018-1174-9 . ПМК   6546550 . ПМИД   30511153 .
  53. ^ МакУинни, Брайан (2017). «Общая платформа для изучения второго языка». Изучение языка . 67 : 254–275. дои : 10.1111/язык.12220 .
  54. ^ МакВинни, Брайан (2005). «Эволюция языка и развитие человека». Истоки социального разума .
  55. ^ МакУинни, Брайан (2015). «Развитие языка». Справочник по детской психологии и наукам о развитии: Том 2. Когнитивные процессы : 296–338.
  56. ^ Прессон, Нора (2011). «Модель конкуренции и языковые расстройства». Справочник по психолингвистическим и когнитивным процессам : 31–48.
[ редактировать ]
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Competition_model&oldid=1186783159"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: f7978e0c4d1e8bc1aaa5d9635059aaa3__1700905920
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/f7/a3/f7978e0c4d1e8bc1aaa5d9635059aaa3.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Competition model - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)