Утрата второго языка

Утрата владения вторым языком – это снижение навыков владения вторым языком , которое происходит всякий раз, когда учащийся использует второй язык в недостаточной степени ( de Bot & Weltens 1991:43) или из-за изменений в окружающей среде использование языка ограничивается и другой язык. появляется доминирующий (Ольштайн 1989: 151).

Определение

Немецкий исследователь Шёппер-Грабе однажды выразился так: «Почти каждый, кто выучил иностранный язык , сталкивается с опытом забывания приобретенных языковых навыков после окончания периода формального обучения» (Schöpper-Grabe 1998: 231). Это относится к тому, как утрата второго языка может быть определена как «непатологическое снижение уровня владения языком, который ранее был усвоен человеком» (Köpke & Schmid 2004: 5) и описано как «[…] потеря навыков владения вторым языком». личность во времени» (de Bot & Weltens, 1995).

новая и особенно молодая область изучения второго языка Начиная с 1970-х годов и по сегодняшний день развивается . Она тесно связана с различными областями исследований. Истощение языка , как правило, связано с тем, что теряется (лингвистический фокус), как это теряется ( психолингвистический и нейролингвистический фокус) и почему оно теряется ( социолингвистический , социологический и антропологический фокус) (Hansen 1999). Более 25 лет исследования были сосредоточены на изучении истощения вторых языков. Первые исследования, посвященные теме утраты языка или истощения языка, были опубликованы в конце 1970-х годов (de Bot & Weltens 1989: 127). В 1980 году в Пенсильванском университете прошла конференция «Утрата языковых навыков», и истощение языков было признано областью исследований в области изучения второго языка. различные научные исследования С тех пор были опубликованы – в основном в Америке. Позже несколько исследований в Европе – особенно Нидерланды – последовали. Однако в других странах исследованию языкового истощения почти не уделялось внимания (de Bot & Weltens 1995). По сравнению с областью изучения второго языка, языковая истощение все еще относительно молода; так много еще неизвестно.

Цель и развитие

Целью исследования истощения языка в целом является выяснение того, как, почему и что теряется, когда язык забывается. В частности, цель исследования потери иностранного или второго языка – выяснить, почему после активного процесса обучения языковая компетенция меняется или даже прекращается (Gleason 1982). Кроме того, результаты исследований в этой области могут, как возражают Ван Элс и Вельтенс (1989), способствовать пониманию отношений между приобретением и истощением (ван Элс, 1989). Исследование отсева L2/FL особенно важно, поскольку оно дает результаты для обучения иностранному языку. Де Бот и Вельтенс заявляют: «[исследования] языкового истощения могут также оказать значительное влияние на планирование учебных программ или преподавание иностранных языков» (1995: 152). Теоретическая основа исследования языкового истощения исходит прежде всего из когнитивных и психологических теорий. Исследования в области истощения языка обычно концентрируются на потере L1 и L2. Первое различие, которое можно провести, — это патологическое истощение естественного языка. Первый концентрируется на утрате языка, вызванной повреждение головного мозга , травма , возраст или болезнь . Однако эта тема не будет далее исследоваться, поскольку языковой истощение в этих случаях не вызвано естественными обстоятельствами. Вельтенс (1987: 24) указывает на еще одно возможное различие: языковое истощение между поколениями и внутри них. Истощение языка между поколениями связано с истощением внутри отдельных людей, тогда как истощение языка внутри поколений концентрируется на истощении языка среди разных поколений. Ван Элс (1986) различает типы истощения с точки зрения того, какой язык теряется и в какой среде он теряется. Поэтому он классифицирует:

1. потеря L1 в среде L1, например потеря диалекта
2. потеря L1 в среде L2, например, иммигранты теряют родной язык
3. потеря L2/FL в среде L1, например, потеря иностранных языков, изучаемых в школе
4. потеря L2/FL в среде L2, например, стареющие мигранты теряют свой L2.

Связь первого и второго языков в сознании

Точно неизвестно, как разные языки сохраняются в сознании. Исследователь Вивиан Кук предлагает разделить языки на отдельные части. Это называется моделью разделения. Носитель L2 будет говорить на одном из языков, но в уме между ними не устанавливается никакой связи (Cook 2003: 7). Другая предложенная модель — это модель интеграции, которая предполагает, что вместо двух отдельных мысленных лексиконов у говорящего L2 есть один лексикон, в котором слова одного языка хранятся из одного языка вместе со словами из другого. Что касается фонологии, было обнаружено, что носители L2 иногда имеют одну объединенную систему воспроизведения речи, не отличающуюся L1 или L2. Модель интеграции фокусируется на том, как существует баланс между уникальными элементами обоих языков и как они образуют одну систему. Хотя эти две предложенные модели предлагают разные точки зрения, полное разделение невозможно, поскольку оба языка существуют в одном сознании. Полная интеграция невозможна, потому что мы способны держать языки отдельно друг от друга (Кук 2003: 7). Другая предлагаемая модель — это модель языка ссылок. Эта модель иллюстрирует идею о том, что два языка в одном сознании способны влиять и взаимодействовать друг с другом. Кроме того, модель частичной интеграции иллюстрирует идею частичного совпадения двух языков в одном сознании. Он не делает различий между пересекающимися языками, но показывает, как они функционируют как единая объединенная система. Эти системы иллюстрируют тот факт, что словарный запас, синтаксис и другие аспекты языковых знаний могут быть общими или частично совпадать между разными языками в одном сознании (Кук 2003: 8). Наконец, все модели функционируют вместе, создавая интеграционный континуум, иллюстрацию, показывающую возможные отношения в «мультикомпетенциях» (Cook 2003: 9).

Влияние на L1

L1 можно улучшить с помощью L2: Кук отмечает, что «обширные исследования двуязычного развития показывают в целом, что дети, использующие L2, обладают более ранними металингвистическими навыками, чем их одноязычные пары» (Cook 2003: 13).

L1 может быть поврежден использованием L2. Он также повышает риск вытеснения языка L1 из L2. Когда один язык используется все реже и реже, определенные способности теряются из-за бездействия.

L1 отличается от L2, не будучи лучше или хуже. Зачастую влияние L2 на L1 не приводит к различиям в языковых знаниях или способностях. Несомненно, различия будут существовать в первом языковом элементе из-за различной языковой организации. Различные характеристики, такие как фонологические свойства, демонстрируют заметные различия при переходе говорящего с L1 на L2. Например, Кук указывает на возможность различий в «первом языке пользователей L2 для взрывных согласных, таких как /p/ и /b/ или /k/ и /g/, в таких парах языков, как испанский/английский, французский/ английский и иврит/английский, которые практически не обнаруживаются при обычном использовании языка» (Кук 2003: 13).

Утрата первого языка

Исследователи Леви, Маквей, Марфул и Андерсон изучали идею о том, что новый приобретенный язык подавляет первый, родной язык. Они обсудили, как «путешественники, погружающиеся в новый язык, часто сталкиваются с удивительным явлением: слова на их родном языке со временем становится все труднее запомнить» (Леви 2007: 29). Они предполагают, что пропуски слов на родном языке, возможно, можно объяснить «адаптационной ролью тормозящего контроля в ускорении овладения вторым языком» (Levy 2007: 29). Утрата первого языка часто усиливается во время погружения на второй язык. В это время родной язык практикуется нечасто. Это истощение можно объяснить неиспользованием родного языка и функциями забывания, возникающими в сознании. Они выдвигают идею о том, что утрата первого языка может быть связана с «забыванием, вызванным извлечением». Это подтверждается тем, что начинающие носители иностранного языка сразу же получают доступ к лексике родного языка, хотя иностранное слово желательно. Вышеупомянутые исследователи провели исследования забывания, вызванного воспроизведением, и изучили, «могут ли механизмы тормозного контроля устранить помехи со стороны родного языка во время производства на иностранном языке» (Levy 2007: 30). Результаты их экспериментов предоставили доказательства роли запретов в утрате первого языка. Эксперимент показал, что «чем чаще новички, говорящие по-испански, называли объекты на испанском языке, тем хуже становилось их последующее воспроизведение соответствующих английских названий», «испытуемые, которые наименее свободно владели испанской лексикой, [они] проверяли, демонстрировали наибольшее фонологическое торможение английского языка». слова» и показали, что эффект торможения ограничивается фонологией (Леви 2007: 33).

Теории забывания

Чтобы дать ответ на вопрос, как происходит утрата второго языка, необходимо взглянуть на результаты исследований памяти . С момента своего создания Эббингаузом в конце XIX века эмпирические исследования обучения по-прежнему играют важную роль в современных исследованиях памяти.

Теория распада

Герман Эббингауз внес большой вклад в исследование памяти мозга. Он провел первое эмпирическое исследование функции памяти по хранению и забыванию информации. Его главный вывод заключался в том, что объем усвоенных знаний зависит от количества затраченного времени. Более того, чем больше времени проходит, тем больше повторений необходимо. В результате открытий Эббингауза была создана первая теория забывания — теория распада . Там говорится, что если изучается что-то новое, след в памяти формируется . Этот след будет распадаться, если его не использовать с течением времени, а затухание этого следа приводит к забвению (Weltens 1987).

Теория интерференции

Теорию интерференции можно рассматривать как одну из наиболее важных теорий забывания. Это указывает на то, что предыдущая, последующая или новая учебная информация конкурирует с уже существующей и, следовательно, происходит забывание. Это торможение можно разделить на два типа: ретроактивное торможение, при котором информация, полученная в более поздний момент времени, блокирует информацию, полученную ранее. Проактивное торможение означает, что информация, полученная в прошлом, может повлечь за собой новую информацию. Следовательно, может произойти блокировка, препятствующая получению нового целевого объекта (Ecke 2004: 325).

Гипотеза неудачного поиска

Сегодня гипотеза неудачного воспроизведения, касающаяся функции памяти, более широко принята и популяризирована (Schöpper-Grabe 1998:237). Там говорится, что хранение информации происходит на разных уровнях. Поэтому информация или память не удаляются, а блокируется доступ к текущему уровню. Таким образом, информация недоступна. Хансен цитирует Лофтуса и Лофтуса (1976), чтобы описать забывание: «[…] очень похоже на неспособность найти что-то, что мы где-то потеряли» (1999: 10). Коэн утверждает, что свидетельством того, что учащийся не может что-то «найти», является использование так называемого прогрессивного поиска (1986). Таким образом, обучающийся не может выразить то, что у него на уме, и, следовательно, использует неверную форму. В конце концов он вспоминает правильный вариант (Коэн 1986; Олштайн 1989). Время считается решающим фактором для измерения того, насколько далеко уже зашло истощение (de Bot & Weltens, 1995).

Гипотезы об истощении языка

Чтобы лучше понять процесс истощения языковой памяти, необходимо изучить различные гипотезы, которые пытаются объяснить, как языковая память меняется с течением времени.

Гипотеза регрессии

Гипотезу регрессии можно назвать первой признанной теорией потери языка. Ее традиция уходит далеко в прошлое, дальше, чем любая другая теория. Первым исследователем, разработавшим его, был Рибо в 1880 году. Позже Фрейд снова подхватил идею Рибо и связал ее с афазией (Weltens & Schmid 2004: 211). В 1940 году Роман Якобсон включил это в лингвистическую структуру и заявил, что истощение языка является зеркальным отражением приобретения языка (Weltens & Cohen 1989: 130). Несмотря на то, что лишь несколько исследований проверили эту гипотезу , она весьма привлекательна для многих исследователей. Как утверждают Вельтенс и Шмид (2004: 212), дети осваивают язык поэтапно. Тогда было высказано предположение, что языковая компетентность в целом проявляется на разных уровнях и, следовательно, истощение, как зеркальное отражение приобретения, также будет происходить от верхнего слоя к нижнему.

Гипотеза «последняя выученная — первая забытая»

Согласно гипотезе регрессии, были разработаны два схожих подхода. Коэн начал самостоятельно проводить несколько исследований, чтобы определить, «являются ли последние выученные вещи на самом деле первыми, которые следует забыть, и влечет ли забывание отучение в порядке, обратном первоначальному процессу обучения» (Коэн 1975: 128). Он наблюдал за сокращением испанского языка как второго языка среди школьников во время летних каникул . Результаты Коэна подтвердили гипотезу регрессии и его тезис «последнее выучил — первым забыл». Это поддержало идею о том, что некоторые вещи, которые изучаются последними, забываются первыми, когда учащийся больше не вводит целевой язык.

Гипотеза «лучше всего изучена-последним забыта»

Еще одним вариантом регрессионной гипотезы является гипотеза «лучше всего изучено-последним забыто», которая подчеркивает интенсивность и качество приобретенных знаний, а не порядок их изучения. Следовательно, чем лучше что-то усвоено, тем дольше оно сохранится. Поскольку языковой компонент повторяется снова и снова, он становится автоматизированным и увеличивает вероятность того, что он сохранится в памяти (Schöpper-Grabe 1998: 241).

Гипотеза лингвистических особенностей

Гипотеза лингвистических особенностей была предложена Андерсеном (Andersen 1982). Он утверждает, что вторые языки или иностранные языки, у которых больше различий с соответствующим родным языком, чем сходств, подвергаются большей опасности быть забытыми, чем те, которые похожи на L1. Еще одним моментом является истощение компонентов, которые менее «функциональны», «заметны» или «часты» по сравнению с другими элементами (Weltens & Cohen 1989: 130). Эта гипотеза более дифференцирована и сложна, чем гипотеза регрессии, поскольку она учитывает аспекты исследований овладения первым и вторым языком, языковых контактов и исследований афазии, а также исследования пиджинов и креольских языков (Müller 1995). С помощью этого исследования гипотезы пытаются обнаружить те аспекты языка, которые следует забыть в первую очередь.

Процесс истощения языка

Чтобы определить процесс истощения языка, необходимо учитывать, что существуют разные теории относительно того, как происходят этапы истощения языка.

Приобретение и инкубационный период

Гарднер (1982: 519-520) считает, что процесс утраты второго языка делится на три временных периода:

1. начинается изучение второго языка (время 1)
2. Обучение языку завершается (время 2)
3. оценка языковой компетенции (3-й раз)

Период от 1 до 2 называется периодом приобретения. Период от 2 до 3 называется инкубационным периодом (1982: 520). Далее он заявляет, что недостаточно учитывать только время, прошедшее между 2 и 3 часами, чтобы делать заявления об истощении. Также необходимо учитывать продолжительность, относительный успех и характер периода заражения, а также продолжительность и содержание инкубационной фазы (Gardner 1982: 520). Период приобретения – это время, когда происходит изучение языка или языковой опыт, главным образом от первого до последнего урока. В инкубационный период не происходит языкового обучения или использования языка, и может начаться забывание. Он говорит, что теперь, когда изучение языка больше не активно, можно провести исследование об истощении языка (Gardner 1982a: 2).

Типичная кривая забывания

Кривая забывания ориентируется на типичную кривую забывания Эббингауза. Он сказал, что уже через очень короткий промежуток времени сразу начинается процесс забывания, стабилизируется и затем выравнивается. Бахрик провел исследование, в ходе которого он протестировал 773 человека, у которых испанский язык является вторым языком. Его завещания имели разные периоды приобретения и инкубации, вплоть до 50 лет неактивного обучения. Он обнаружил сильное истощение в течение первых 5 лет, которое затем стабилизировалось на следующие 20 лет (Weltens & Cohen 1989: 130). По словам Бахрика, знания, оставшиеся через 5 лет, хранятся в пермасторе. Нейссер (1984) использует другой термин: он предпочитает критический порог — уровень, которого необходимо достичь. За этим порогом знание будет сопротивляться распаду. Вопреки этим данным, Weltens & Cohen (1989: 130) сообщают об исследованиях, в которых были получены разные результаты. Согласно этим данным, кривая забывания начинается с начального плато, периода, когда языковая компетенция вообще не страдает. Затем следует начало истощения. Вельтенс объясняет такие результаты: именно высокой квалификацией завещателей ( билингвы и студенты, обучающиеся методом погружения ). Однако до сих пор неизвестно, является ли кривая, следующая за этим плато, потенциально точно такой же, как «нормальная» кривая забывания изучающих язык с более низким уровнем владения языком (Weltens & Cohen 1989: 130).

Переобучение

Еще одно явление – переобучение . Некоторые исследования показывают, что, несмотря на завершение обучения и отсутствие языкового ввода, может произойти остаточное обучение. Вельтенс (1989), изучавший иностранный язык, выявил улучшение прочитанного и понимания аудированного текста . Он говорит, что это происходит потому, что происходит процесс взросления. Шёппер-Грабе определяет, что контакт и интенсивность общения с изучаемым языком не могут быть единственной переменной, вызывающей истощение языка (Schöpper-Grabe 1998).

Факторы, влияющие на отток людей, говорящих на втором языке

В литературе называют несколько факторов, объясняющих, почему снижается языковая компетенция. Однако многие исследователи считают, что уровень компетентности учащегося имеет решающее значение для отсева. Говорят, что чем выше уровень компетентности, тем меньше будет отсева. Таким образом, можно обратиться к теории критического порога. Аналогично этой теории утверждается, что согласно проведенным исследованиям, чем выше уровень компетентности обучающегося в конце инкубационного периода, тем меньше будет потеряно. Поэтому продолжительность, успех и интенсивность языкового обучения или языкового ввода в целом имеют жизненно важное значение. Вельтенс (1987) делит факторы, влияющие на истощение языка, на три категории: характеристики процесса усвоения (метод обучения, продолжительность обучения, уровень владения языком до истощения, взаимосвязь между L1 и ИЯ), характеристики периода истощения («постэкспозиция»). и продолжительность периода отсева), а также характеристики учащихся. Вторая категория – это социально-психологические факторы, как отношение к изучаемому языку и культуре и согласованные с мотивацией овладения языком. Кроме того, следует учитывать и факторы, заложенные в языковой среде, например, имеют значение статус и престиж языка. Еще один часто встречающийся фактор – возраст. Переменная, которая кажется весьма важной, особенно при наблюдении за истощением речи у детей. Несмотря на то, что дети считаются лучшими учениками в изучении иностранного языка, их когнитивное развитие менее развито по сравнению со взрослыми. Далее, обычно они не научились ни писать, ни читать ни на каком языке, а на втором языке, в частности, вообще. Таким образом, их навыки грамотности в L2 очень ограничены, если даже еще не достигнуты. Коэн (1989) провел исследование, наблюдая за маленькими детьми. Он выяснил, что истощение у 8-летнего мальчика было сильнее, чем у его 12-летней сестры. Томияма на основании своих выводов предположила, что эти дети не могут полностью потерять свои знания о L2, более того, доступ к такой информации недоступен и может исчезнуть со временем. В начале 80-х годов в исследовательское поле был внесен еще один, до сих пор незамеченный фактор. Теперь учитываются социоаффективные факторы, такие как отношение, ориентация и мотивация. В связи с этим он разработал социально-образовательную модель овладения языком. Таким образом, мотивация и отношение влияют на рабочую нагрузку человека, чтобы сохранить свою языковую компетенцию. Кроме того, люди, которые положительно относятся к изучаемому языку, во время инкубационного периода ищут возможности и возможности сохранить свою языковую компетенцию (Gardner 1987: 521). Однако фактор мотивации вряд ли учитывается при изучении языкового истощения. Особенно в последние 10–15 лет он становился все более и более признанным в области приобретения языка, а не его истощения. Только Гарднер рассматривал мотивацию как возможный фактор, влияющий на отсев. Даже до сих пор его вряд ли признают влияющим фактором, и поэтому существует лишь несколько исследований, посвященных этому вопросу. мотивация и ее последствия.

Области, пострадавшие от языкового истощения

Feuerhake (2004: 7) сообщает, что, глядя на опубликованные исследования, можно увидеть, что затронуты все четыре области компетенции. Хотя некоторые из них, похоже, пострадают с большей вероятностью, чем другие, например, грамматические и лексические знания с большей вероятностью пострадают от процесса истощения. Первым признаком снижения речевой компетентности является снижение темпа речи. более длительные и более частые речевые паузы, при которых страдает беглость Также наблюдаются речи (Gardner 1987). Олштайн (1986) наблюдал «[…] снижение доступности словарного запаса во всех ситуациях истощения, когда происходит сокращение потери языка в течение более длительных периодов времени». (1986: 163). Кроме того, довольно часто возникают пробелы в знаниях грамматики, особенно времен и союзов глаголов. Тем не менее, можно сказать, что продуктивные навыки страдают больше, чем рецептивные, которые в основном остаются постоянно стабильными (Cohen 1989), и если учащийся уже демонстрирует признаки истощения языка, более вероятно, что произойдет переход с L1 (Berman & Olshtain 1983). ). Коэн рассмотрел в своих исследованиях несколько стратегий, которые учащийся применяет, чтобы компенсировать недостаток адекватных разговорных навыков, например, одна стратегия — переключение кода для поддержания общения. Еще одно наблюдаемое явление - это своего рода «смешанный язык». Мюллер (1995) утверждает, что на многих уровнях речи учащийся прибегает к смешению разных языков. Тем не менее, важно отметить, что, как и почти в каждом исследовании, проведенном в различных областях изучения второго языка, возникает несколько проблем. Существуют лонгитудинальные и перекрестные исследования, используются разные переменные, и в основном условия заражения и инкубационный период не стандартизированы, особенно продолжительность инкубационного периода (Feuerhake 2004: 8). Это означает, что некоторые исследования наблюдают истощение языка только после языковых программ, другие смотрят на истощение между перерывами в языковых программах и исследованиях, которые изучают истощение после изменения окружающей среды, в отношении языка и условий жизни (Коэн 1975, Олштайн 1989). Наконец, исследования, рассмотренные в этой статье, показывают, что истощение происходит в определенном порядке, например, продуктивные навыки страдают больше, чем рецептивные. В основном из-за трудностей в лексическом воспроизведении потеря беглости кажется первым признаком истощения языка, за которым следует истощение морфология и синтаксис . Необходимы дальнейшие наблюдения за истощением языка, чтобы лучше понять, как человеческий разум обращается с языком (Hansen 1999: 78).

Мотивация

В следующем разделе делается попытка объяснить мотивацию и ее влияние на истощение языка. До 1990 года в исследованиях мотивации доминировала социально-психологическая модель Гарднера. Гарднер и Ламберт подчеркивают тем самым важность отношения к языку, целевой стране и языковому сообществу (Feuerhake 2004).

Инструментальная и интегративная направленность

По мнению Гарднера и Ламберта (1972), учащийся ориентирован на инструмент, если изучение иностранного языка имеет определенную функцию, например, на успех в карьере . Таким образом, язык становится инструментом для достижения высшей цели, а изучение иностранного языка концентрируется на достижении цели обучающегося (Feuerhake 2004: 9). Интегративная ориентация преследует цель аккультурации с целевым языком и страной, а также интеграцию в целевое языковое сообщество.

Внутренняя и внешняя мотивация

Инструментальной и интегративной ориентации недостаточно, чтобы охватить все аспекты термина мотивация, в модель были добавлены термины внутренняя и внешняя мотивация. Термин «внутренний» связан с поведением, которое является результатом вознаграждения за саму деятельность. Учащийся действует, потому что ему нравится занятие или оно удовлетворяет его любопытство. В основном это самоопределение, и учащийся стремится выучить иностранный язык, потому что он хочет достичь определенного уровня компетентности. Учащийся получает удовольствие от обучения, и овладение иностранным языком является сложной задачей. Учащиеся с внешней мотивацией ориентированы на внешние стимулы, например, положительную обратную связь или ожидания от других. В целом можно выделить четыре различных типа внешней мотивации (Bahar 2005):

1. Внешний: учащийся мотивируется только внешними стимулами, например, экзаменами.
2. Интроецированный: учащийся подталкивает себя к достижению желаемой цели, например
3. Идентифицировано: ценность обучения признана и реализована сама по себе.
4. Комплексное регулирование: часть личности, т.е. удовлетворение потребности.

Бахар (2005: 66) цитирует Пинтриха и Шунка (1996), которые утверждают, что «[…] мотивация включает в себя различные психические процессы, которые приводят к инициированию и поддержанию действия […]». Следовательно, мотивация — это динамический процесс, который меняется со временем, и мотивация учащегося также может меняться в процессе обучения. Поэтому его нельзя рассматривать как изолированный фактор. Более того, на мотивацию влияют и другие факторы, закрепившиеся внутри самого обучающегося, а также в окружающей среде, ответственные за ее интенсивность и изменчивость.

Другие исследования

Гарднер, Лалонд и Муркрофт (1987) исследовали природу навыков французского языка L2, приобретаемых учащимися 12 классов L1-английского языка во время летних каникул, а также роль, которую играют отношения и мотивация в содействии языковым достижениям и поддержанию языка. Студенты, окончившие курс L2 с высоким уровнем владения языком, с большей вероятностью сохранят то, что они знали. Тем не менее, успешные ученики в классе, скорее всего, не будут прилагать усилия для использования L2 вне класса, если у них нет позитивного отношения и высокого уровня мотивации. Авторы пишут: «Основным фактором, определяющим как приобретение, так и использование, является мотивация» (стр. 44).

На самом деле, природа овладения языком все еще настолько сложна и так много еще неизвестно, что не все учащиеся будут иметь одинаковый опыт в инкубационный период. Вполне возможно, что некоторые учащиеся будут отставать в одних областях, а другие — в других. Некоторые учащиеся, похоже, сохранят достигнутый ранее уровень. И тем не менее, результаты других учеников улучшатся.

Мурта (2003) исследовал удержание и сокращение числа ирландцев второго уровня в Ирландии среди школьников второго уровня. В первый раз она обнаружила, что большинство участников были мотивированы инструментально, однако студенты, обучающиеся с погружением, скорее всего, были мотивированы интегративно, и у них было наиболее позитивное отношение к изучению ирландского языка. Учащиеся школ погружения также с большей вероятностью имели возможность использовать ирландский язык за пределами классной/школьной среды. Самоотчеты коррелировали со способностями. Она приходит к выводу, что образовательная среда (например, школы с погружением) и использование языка вне классной комнаты были лучшими предикторами освоения ирландского языка L2. Восемнадцать месяцев спустя Мурта обнаруживает, что большинство групп 1 и 2 считают, что их ирландские способности истощились, а группа погружения — в меньшей степени. Результаты тестов, однако, не показывают какого-либо общего истощения. Время как фактор не оказало существенного влияния на уровень владения ирландским языком среди опрошенных (Murtagh, 2003:159).

Фудзита (2002) в исследовании, оценивающем сокращение числа двуязычных японских детей, говорит, что ряд факторов считается необходимым для сохранения двух языков у возвращающихся детей. Эти факторы включают в себя: возраст по прибытии в среду L2, продолжительность проживания в среде L2 и уровень владения L1. Более того, она обнаружила, что истощение L2 тесно связано с другим фактором: возрастом ребенка по возвращении в среду L1. Дети, вернувшиеся около 9 или раньше, имели больше шансов на истощение, чем те, кто вернулся позже.По возвращении из-за границы давление со стороны общества, семьи, сверстников и самих себя вынуждает детей-вернувшихся переключить каналы обратно на L1, и они быстро прилагают усилия, чтобы достичь уровня владения языком L1, близкого к родному, как у их сверстников. В то же время отсутствие поддержки L2 в школах в частности и в обществе в целом приводит к общей утрате L2.

Известные исследователи

• Кес де Бот
• Вивиан Кук

Ссылки

• Албайрак, Бахар (2005). О связи мотивации и языковой утраты при изучении иностранного языка . Доклад семинара, Университет Чукурова – Общественные науки, Адана.
• Берман, Рут А. и Олштайн, Elite. (1983). «Особенности перевода первого языка при утрате второго языка». Прикладная лингвистика , 4: 222–234.
• Коэн, Эндрю Д. (1975). «Забывание второго языка». Изучение языка , 25 (1): 127–138.
• Коэн, Эндрю Д. (1989). «Истощение продуктивного словарного запаса двух португальских носителей третьего языка». Исследования по овладению вторым языком , 11: 135–149.
• Кук, Вивиан. (2003). Влияние второго языка на первый. Клеведон: Вопросы многоязычия, 2003. Электронные книги Google. Веб.
• Де Бот, Кес и Вельтенс, Берт. (1991). «Перепросмотр, регрессия и потеря языка». В: Утрата первого языка . Ред. Селинджер, Герберт В. и Ваго, Роберт М. Кембридж: University Press. 31–53.
• Де Бот, Кес и Вельтенс, Берт. (1995). «Иностранный язык». Ежегодный обзор прикладной лингвистики , 15: 151–164.
• Экке, Питер (2004). «Износ языка и теории забывания: междисциплинарный обзор». Международный журнал двуязычия , 8 (3): 321–354.
• Фейерверк, Эвелин; Физелер, Кэролайн; Онтруп, Джой-Сара Онтруп и Ример, Клаудия (2004). «Мотивация и потеря языка во французском языке L2: ретроспективное исследование практики» . Журнал межкультурного преподавания иностранных языков . 9(2), 29
• Гарднер, Роберт К. (1979). Социальные факторы сохранения языка . Исследовательский бюллетень № 514. Университет Западного Онтарио, Лондон. Кафедра психологии. 1–34.
• Гарднер, Роберт К., Лалонд, Ричард Н., Муркрофт, Р. и Эверс, FT (1987). «Утрата второго языка: роль мотивации и использования». Журнал языковой и социальной психологии , 6: 29–47.
• Хансен, Линн (1999). Утрата второго языка в японском контексте . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Кепке, Барбара и Шмид, Моника С. (2007). «Двуязычие и истощение». В: Языковое истощение. Теоретические перспективы . Ред. Кепке, Барбара; Шмид, Моника, С.; Кейзер, Мерел и Достерт, Сьюзен. Амстердам, Филадельфия: Издательство Джона Бенджамина.
• Леви, Б.Дж., Н.Д. Маквей, А. Марфул и М.К. Андерсон. (2007). «Подавление вашего родного языка: роль забывания, вызванного воспроизведением, во время изучения второго языка». Психологическая наука 18.1: 29–34. Распечатать.
• Мюллер, Клаус (1995). Приобретение языка и забывание языка . Выступления в Университете Айхенштеттера 96. Регенсбург: Фридрих Пусте.
• Ольштайн, Элит. (1986), «Уменьшение количества английского как второго языка среди носителей иврита». В: Языковое истощение продолжается . Ред. Вельтенс, Берт, Кес Де Бот и Тео Ван Элс. Дордрехт: Публикации Форис. 185–204.
• Ольштайн, Элит. (1989), «Является ли утрата второго языка обращением вспять освоения второго языка?» Исследования по овладению вторым языком , 11: 151–165.
• Шмид, Моника С. и де Бот, Кес. (2004). «Языковая утрата». В: Справочник по прикладной лингвистике . Ред. Дэвис, Алан и Элдер, Кэтрин. Оксфорд: Издательство Блэквелл. 210–234.
• Шмид, Моника С. (2006). Утрата второго языка, Кейт Браун (ред.), Энциклопедия языка и лингвистики , Vol. 11. Амстердам: Эльзевир, стр. 74–81.
• Шёппер-Грабе, Сигрид. (1998). «Используй или потеряй?» – О явлении истощения иностранного языка. Журнал исследований иностранных языков , 9 (2): 231–263.
• Ван Элс, Тео Дж. М. (1989). «Ошибки при утрате иностранного языка». В кн.: Ошибки и изучение иностранного языка: Анализ и лечение . Ред. Р. Фрейденштейн. Марбург: Университет Филлипса. 104–110.
• Ван Элс, Тео (1986). «Обзор европейских исследований по истощению языков». В: Истощение языка в прогрессе . Ред. Вельтенс, Берт, де Бот, Кес и ван Элс, Тео. Дордрехт: Публикации Форис. 3–18.
• Вельтенс, Берт (1987). «Утрата навыков владения иностранным языком: обзор литературы». Прикладная лингвистика , 8: 22–37.
• Вельтенс, Берт (1989). Утрата французского языка как иностранного . Дордрехт: Публикации Форис.
• Вельтенс, Берт и Коэн, Эндрю. Д. (1989). «Исследование языкового истощения: Введение». SSLA , 11: 127–133.