Анализ ошибок (лингвистика)

В лингвистике , по мнению Дж. Ричарда и др., (2002), ошибкой является употребление слова, речевого акта или грамматических единиц таким образом, что оно кажется несовершенным и значимым для неполного обучения (184). Норриш (1983, стр. 7) рассматривает это как систематическое отклонение, которое происходит, когда учащийся не усвоил что-то и постоянно делает это неправильно. Однако попытки поместить ошибку в контекст всегда шли рука об руку с процессом [изучения языка и освоения второго языка]. Хендриксон (1987:357) отметил, что ошибки являются «сигналами», указывающими на то, что фактический процесс обучения продолжается. место и что учащийся еще не освоил или не продемонстрировал хорошо структурированную [лингвистическую компетенцию|компетенцию] в целевом языке.

Все определения, по-видимому, подчеркивают либо систематические отклонения, возникающие в процессе изучения языка, либо указания на реальную ситуацию самого изучающего язык, что впоследствии поможет контролировать, будь то прикладной лингвист или, в частности, преподаватель языка, чтобы решить проблему. , соблюдая один из подходов, обсуждаемых в Анализе ошибок (Анефнаф, 2017). Возникновение ошибок не только свидетельствует о том, что обучающийся еще что-то не усвоил, но и дает лингвисту представление о том, был ли примененный метод обучения эффективным или его необходимо изменить.

Согласно Кордеру (1976), ошибки означают три вещи: во-первых, для учителя, поскольку учащийся сообщает учителю, если он провел систематический анализ, насколько далеко продвинулся учащийся на пути к этой цели и, следовательно, что ему остается. учиться; во-вторых, они предоставляют исследователю доказательства того, как язык изучается или приобретается, и какие стратегии или процедуры использует учащийся при открытии языка; в-третьих (и в каком-то смысле это их самый важный аспект) они необходимы самому учащемуся, поскольку совершение ошибок можно рассматривать как средство, которое учащийся использует для обучения (с. 167). Возникновение ошибок — это всего лишь признак «нынешней неадекватности наших методов обучения» (Corder 1976, стр. 163).

Когда дело доходит до анализа ошибок и философии, существовало две школы; первый, по Кордеру (1967), связывал совершение ошибок с методом обучения, утверждая, что если бы метод обучения был адекватным, ошибки не были бы совершены; вторые считали, что мы живем в несовершенном мире и что исправление ошибок — это нечто реальное, и лингвист-прикладник без этого не может обойтись, какой бы подход к обучению он ни использовал.

Ошибки против ошибок

Хомский (1965) дал отличительное объяснение компетентности и производительности, на основе которого впоследствии станет возможным выявление ошибок и заблуждений. Хомский заявил, что «таким образом, мы проводим фундаментальное различие между компетентностью (знанием говорящего-слушающего своего языка ) и производительность (фактическое использование языка в конкретных ситуациях)» (1956, с. 4). Другими словами, ошибки считаются признаком неполного обучения и того, что говорящий или слушающий еще не накопили достаточных языковых знаний, которые могли бы позволить им избежать неправильного использования лингвистики. Связь знаний с компетентностью была достаточно значимой, чтобы показать, что компетентность говорящего оценивается посредством ошибок, касающихся количества лингвистических данных, с которыми он столкнулся, однако эффективность, которая представляет собой фактическое использование языка, не отражает знание языка. что есть у говорящего. По мнению Дж. Ричарда и др. (2002), люди могут обладать способностью составлять бесконечно длинные предложения, но когда они на самом деле пытаются использовать эти знания («действовать»), существует множество причин, по которым они ограничивают количество прилагательных и наречий. и придаточные предложения в любом одном предложении (2002, 392).

Фактическое состояние говорящего каким-то образом влияет на его выступление, вызывая либо хорошее выступление, либо ошибки. Таким образом, совершенно очевидно, что существует некая взаимосвязь между компетентностью и результативностью; каким-то образом говорящий может добиться хороших результатов, если у него уже есть удовлетворительные лингвистические знания. В подтверждение этого Кордер (1967) отметил, что ошибки не имеют значения для «процесса изучения языка» (стр. 167).

Подход к анализу ошибок

До появления подхода анализа ошибок контрастный анализ был доминирующим подходом, используемым при рассмотрении и концептуализации ошибок учащихся в 1950-х годах, этот подход часто шел рука об руку с концепцией интерференции L1 и именно межъязыковым эффектом (Анефнаф З. 2017), утверждалось, что основной причиной совершения ошибок в процессе изучения второго языка является L1, иными словами, языковой фон изучающих язык плохо влияет на продуктивность на целевом языке или втором языке.

X. Fang и J. Xue-mei (2007) отметили, что гипотеза контрастивного анализа утверждает, что основным препятствием для овладения вторым языком является вмешательство системы первого языка в систему второго языка и что научное, структурное сравнение двух языков рассматриваемые языки позволят людям предсказывать и описывать, какие проблемы являются, а какие нет. Подход анализа ошибок сокрушил и объявил об упадке контрастного анализа, который был эффективен только в фонологии; и, по данным J. Richard et al. (2002), ЭА развивалась как отрасль лингвистики в 1960-х годах, и выяснилось, что родной язык не был основным и единственным источником ошибок, совершаемых учащимися. Кроме того, Хашим А. (1999) отметил, что языковой эффект более сложен, и эти ошибки могут быть вызваны даже самим целевым языком и применяемыми коммуникативными стратегиями, а также типом и качеством инструкций на втором языке.

Цель ЭА по Дж. Ричарду и др. (2002) заключается, во-первых, в определении стратегий, которые учащиеся используют при изучении языка, с точки зрения подходов и стратегий, используемых как в преподавании, так и в обучении. Во-вторых, попытаться выявить причины ошибок обучающихся, то есть исследовать мотивы совершения таких ошибок как первую попытку их искоренить. В-третьих, для получения информации об общих трудностях в изучении языка в качестве помощи в обучении или при подготовке учебных материалов.

Двумя основными причинами ошибок, выявленными с помощью подхода анализа ошибок, являются межъязыковая ошибка, которая представляет собой ошибку, допущенную лингвистическим прошлым учащегося и вмешательством родного языка, и внутриязыковая ошибка, которая представляет собой ошибку, совершаемую учащимися, когда они неправильно используют какую-либо цель. Языковые правила, учитывая, что причина ошибки находится внутри и между самим целевым языком и ложным применением учащимися определенных правил целевого языка.

Анализ ошибок в SLA был разработан в 1960-х годах Кордером и его коллегами. Анализ ошибок (EA) был альтернативой контрастивному анализу , подходу, на который повлиял бихевиоризм , с помощью которого лингвисты-прикладники стремились использовать формальные различия между первым и вторым языками учащихся для прогнозирования ошибок. Анализ ошибок показал, что контрастивный анализ не смог предсказать подавляющее большинство ошибок, хотя его наиболее ценные аспекты были включены в изучение языкового переноса . Ключевым выводом анализа ошибок стало то, что многие ошибки учащихся происходят из-за того, что учащиеся делают ошибочные выводы о правилах нового языка.

Аналитики ошибок различают ошибки, которые являются систематическими, и ошибки, которые таковыми не являются. Они часто стремятся разработать типологию ошибок. Ошибки можно классифицировать по основному типу: опущенные, аддитивные, замещающие или связанные с порядком слов . Их можно классифицировать по тому, насколько они очевидны: явные ошибки, такие как «Я злюсь», очевидны даже вне контекста, тогда как скрытые ошибки очевидны только в контексте. С этим тесно связана классификация по предметной области , широте контекста, который аналитик должен изучить, и масштабу , широте высказывания, которое необходимо изменить, чтобы исправить ошибку. Ошибки также можно классифицировать по уровню языка: фонологические ошибки, словарные или лексические ошибки, синтаксические ошибки и так далее. Их можно оценивать по степени, в которой они мешают общению : глобальные ошибки затрудняют понимание высказывания, а локальные — нет. В приведенном выше примере фраза «Я злюсь» будет локальной ошибкой, поскольку смысл очевиден.

С самого начала анализ ошибок столкнулся с методологическими проблемами. В частности, приведенные выше типологии проблематичны: по одним лишь лингвистическим данным зачастую невозможно достоверно определить, какую ошибку совершает обучающийся. Кроме того, анализ ошибок может эффективно влиять только на продуктивность обучающегося ( говорение и письмо ), а не на восприятие обучающимся ( аудирование и чтение ). Более того, он не может объяснить использование учащимися коммуникативных стратегий, таких как избегание , при которых учащиеся просто не используют форму, которая им неудобна. По этим причинам, хотя анализ ошибок все еще используется для исследования конкретных вопросов SLA, поиск всеобъемлющей теории ошибок учащихся в значительной степени был оставлен. В середине 1970-х годов Кордер и другие перешли к более широкому подходу к изучаемому языку, известному как межъязык .

Анализ ошибок тесно связан с изучением обработки ошибок в преподавании языка . Сегодня изучение ошибок особенно актуально для акцента на методике формообразования.

При вторым языком овладении анализ ошибок изучает типы и причины языковых ошибок . Ошибки классифицируются в соответствии с:

• модальность (т. е. уровень владения речью, письмом , чтением , аудированием )
• лингвистические уровни (т.е. произношение , грамматика , словарный запас , стиль )
• форма (например, пропуск, вставка, замена)
• тип (систематические ошибки/ошибки в компетентности и случайные ошибки/ошибки в работе)
• причина (например, интерференция , межъязык )
• норма против системы

Типы ошибок

Лингвисты всегда пытались описать типы ошибок, совершаемых изучающими язык, и это лучший способ начать с этого, поскольку это помогает лингвисту-прикладнику определить, в чем заключается проблема. По данным Дулая и др. (1982) ошибки возникают, когда учащийся изменяет поверхностную структуру особенно систематическим образом (с. 150), таким образом, ошибка, какой бы формы и типа она ни была, представляет собой ущерб на уровне производства целевого языка.

Ошибки были классифицированы Дж. Ричардом и др. (2002) на две категории. Межъязыковая ошибка и внутриязыковая ошибка, эти два элемента относятся соответственно к негативному влиянию как родного языка говорящего, так и самого целевого языка.

Межъязыковая ошибка вызвана интерференцией родного языка L1 (также известной как интерференция, лингвистическая интерференция и межъязыковое влияние), в результате чего учащийся склонен использовать свои лингвистические знания L1 для некоторых лингвистических особенностей целевого языка, однако часто это приводит к совершению ошибок. Пример, приведенный Дж. Ричардом и др. (2002) '' неправильное французское предложение Elle respecte les («Она видит их»), составленное в соответствии с порядком слов английского языка, вместо правильного французского предложения Elle les viewe (буквально: «Она их видит»). (с. 267) показаны виды ошибок, вызванные негативным влиянием интерференции родного языка.

Внутриязыковая ошибка — это ошибка, которая возникает из-за конкретного неправильного использования определенного правила целевого языка. Фактически, это полная противоположность межъязыковой ошибке, она ставит целевой язык в фокус, целевой язык с этой точки зрения является рассматривается как причина ошибки. Более того, Дж. Ричард и др. (2002) рассматривают его как результат «неправильного или частичного» изучения целевого языка. (стр. 267), таким образом, внутриязыковые ошибки классифицируются следующим образом:

Чрезмерные обобщения: в лингвистике ошибка чрезмерного обобщения возникает, когда говорящий применяет грамматическое правило в тех случаях, когда оно неприменимо. Ричард и др. (2002) отметили, что они вызваны «распространением правил изучаемого языка на неподходящий контекст» (P.185). такого рода ошибки были допущены при работе с правильными и неправильными глаголами, а также при применении форм множественного числа. Например (Зуб == Зубы, а не зубы) и (он идет == он пошел, а не пошел).

Упрощения: они возникают в результате того, что учащиеся создают более простые лингвистические формы, чем те, которые встречаются в изучаемом языке, другими словами, учащиеся пытаются проявлять лингвистическое творчество и создавать свои собственные поэтические предложения/высказывания. На самом деле они могут добиться в этом успеха, но это не так. В этом случае Кордер (цитируется по Mahmoud 2014:276) отметил, что у учащихся нет сложной системы, которую они могли бы упростить. Ошибки такого рода совершаются как за счет пропуска, так и за счет добавления некоторых языковых элементов на уровне орфографии или грамматики. А. Махмуд (2014) привел примеры, основанные на исследовании письменного английского языка арабоязычных студентов второго курса университета:

1. Орфография: пропуск тихих букв:
   • нет (= знаю) * dout (= сомнение) * weit (вес)
2. Грамматика:
   1. Упущение:
      • Мы все время ждем^автобус.
      • Он был ^ умным и имел ^ понимающего отца.
   2. Добавление:
      • Студенты проводят исследования каждый семестр.
      • И мальчики, и девочки могут учиться вместе.

Ошибки развития: такого рода ошибки каким-то образом являются частью чрезмерных обобщений (позже это называется ошибками естественного этапа обучения и обучения в процессе развития), DE являются результатами нормального шаблона развития, например (пришло = пришло) и (перерыв = сломался). , DE указывает на то, что учащийся начал развивать свои лингвистические знания и не может воспроизвести правила, с которыми он недавно столкнулся при изучении целевого языка.

Вызванные ошибки: так называемые переносы обучения, ошибки, вызванные вводящими в заблуждение обучающими примерами, учителя иногда безоговорочно объясняют правило, не выделяя исключений или предполагаемого сообщения, которое они хотели бы передать. Дж. Ричард и др. (2002) предоставили пример, который встречается на уровне обучения предлогам и, в частности, «в», когда учитель может поднять коробку и сказать: « Я смотрю на коробку», ученики могут понять, что « в '' означает ''под'', позже они могут произнести ''кот за столом'' вместо ''кошка под столом''.

Ошибки избегания: эти ошибки возникают, когда учащийся не может применить определенные правила изучаемого языка только потому, что они кажутся слишком сложными.

Ошибки перепроизводства: предполагается, что на ранних стадиях изучения языка учащиеся еще не приобрели и не накопили удовлетворительные лингвистические знания, которые могут позволить им использовать конечные правила целевого языка для создания бесконечных структур, большую часть времени. Новички перепроизводят, таким образом, они часто повторяют определенную структуру.

Шаги

По словам лингвиста Кордера, любое типичное исследование ЭА состоит из следующих шагов:

1. сбор образцов изучаемого языка
2. выявление ошибок
3. описание ошибок
4. объяснение ошибок
5. оценка/исправление ошибок

сбор ошибок:характер и количество ошибок, вероятно, будут варьироваться в зависимости от того, состоят ли данные из естественного, спонтанного использования языка или осторожного, вызванного использования языка.

Кордер (1973) различал два вида извлечения информации: клиническое и экспериментальное извлечение информации.Клиническое выявление включает в себя побуждение информатора предоставить данные любого рода, например, посредством общего интервью или написания сочинения.Экспериментальное извлечение предполагает использование специального инструмента для извлечения данных, содержащих лингвистические особенности, таких как серия изображений, которые были созданы для выявления определенных особенностей.

Библиография

• Анефнаф. Z (2017) Изучение английского языка: лингвистические недостатки, факультет искусств и гуманитарных наук Саиса, USMBA, получено с https://www.academia.edu/33999467/English_Learning_in_Morocco_Linguistic_Flaws
• Хомский, Н. (1965). Аспекты теории синтаксиса. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. стр. 4
• Кордер, Пит. (1967). значимость ошибок обучающегося. Международное обозрение прикладной лингвистики, 161–170.
• Дулей Х., Берт М. и Крашен С.Д. (1982). Язык второй. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. п. 150
• Эдже, Дж (1989). Ошибки и исправление. Лондон: Лонгман. стр. 26
• Фанг, X. и Сюэ-мэй, Дж. (2007). Анализ ошибок и обучение EFL в классе: обзор образования США и Китая, 4 (9), стр. 10–14.
• Хашим, А. (1999). Межлингвистическое влияние на письменный английский малайских студентов : Журнал современных языков, 12, (1), стр. 59–76.
• Хендриксон, Дж. М. (1987). Исправление ошибок в обучении иностранному языку: новейшая теория, исследования и практика. М. Х. Лонг и Дж. К. Ричардс (ред.), «Методология TESOL: книга для чтения». Бостон: Хайнле и Хайнле. п. 357
• Норриш, Дж. (1983). Изучающие язык и их ошибки . Лондон: Макмиллан Пресс. стр. 7
• Ричардс, Дж. К. и Шмидт, Р. (2002). Словарь преподавания языков и прикладной лингвистики (3-е изд.). Лондон: Лонгман.
• Ричардс Дж. К. и Роджерс Т. С. (2001). Подходы и методы преподавания языка. (2-е издание), Издательство Кембриджского университета: Кембридж, Великобритания. стр. 153

См. также

• Ошибка (лингвистика)
• Обработка ошибок (лингвистика)
• Приобретение второго языка