Прослушивание
Слушание – это внимание к звуку . [1] Слушая, человек слышит другие , что говорят , и пытается понять, что это значит. [2]
Слушание включает в себя сложные аффективные , когнитивные и поведенческие процессы. [3] Аффективные процессы включают мотивацию слушать других; когнитивные процессы включают внимание , понимание , получение и интерпретацию содержания и реляционных сообщений; а поведенческие процессы включают в себя реагирование на других посредством вербальной и невербальной обратной связи.
Слушание – это умение решать проблемы . Плохое слушание может привести к неправильному толкованию, что приведет к конфликту или спору. Плохое слушание может проявляться в чрезмерных перерывах , невнимательности, слушании того, что вы хотите услышать , мысленном составлении ответа или закрытости ума . [4]
Слушание также связано с памятью . Согласно одному исследованию, когда во время речи слышался фоновый шум, слушатели могли лучше вспомнить информацию из речи, когда снова услышали эти шумы. Например, когда человек читает или делает что-то еще во время прослушивания музыки, он или она может вспомнить, что это было, когда позже снова услышит музыку. [5]
Слушание также функционирует риторически как средство содействия межкультурному общению. Рэтклифф построила свою аргументацию на двух случаях, когда люди продемонстрировали склонность отказываться от межкультурных дискурсов. [ нужны разъяснения ] [6]
Что такое слушать? [ редактировать ]
Прослушивание начинается с того, что динамик воспроизводит звук, который нужно слушать. Семиотик Ролан Барт охарактеризовал различие между слушанием и слушанием. «Слух – это физиологический феномен; слушание – это психологический акт». [7] Люди всегда слышат, большую часть времени подсознательно. Прослушивание осуществляется по выбору. Это интерпретативное действие, предпринимаемое кем-то для того, чтобы понять и, возможно, осмыслить то, что он слышит. [7]
Слушание отличается от подчинения . Человек, который получает и понимает информацию или инструкцию, а затем решает не подчиняться ей или не соглашаться с ней, выслушал говорящего, даже если результат не тот, который хотел говорящий. [8]
Как можно слушать? [ редактировать ]
Слушание можно рассматривать как простой и изолированный процесс, но точнее было бы воспринимать его как сложный и систематический процесс. Оно предполагает восприятие звуков, издаваемых говорящим, интонационных моделей, акцентирующих внимание на информации, актуальности обсуждаемой темы. [9]
Во время общения люди слушают 45 процентов своего времени. [10]
По Барту, слушание можно понимать на трех уровнях: оповещение, расшифровка и понимание того, как создается звук и как он влияет на слушателя. [7]
- Оповещение
- Первый уровень включает обнаружение звуковых сигналов окружающей среды. С определенными местами связаны определенные звуки. Например, с домом связаны определенные звуки, которые делают его знакомым и комфортным для обитателя. Вторжение — незнакомый звук (например, скрип двери или половицы, разбитое окно) — предупреждает тех, кто там живет, о потенциальной опасности.
- Расшифровка
- Второй уровень включает в себя обнаружение закономерностей при интерпретации звуков; например, ребенок ждет звука возвращения матери домой. В этом сценарии ребенок ждет, чтобы уловить звуковые сигналы (например, звон ключей, поворот дверной ручки и т. д.), которые сигнализируют о приближении его матери.
- Понимание
- Третий уровень означает знание того, как то, что говорит один, повлияет на другого. Этот вид слушания важен в психоанализе , исследовании бессознательного. По мнению Барта, психоаналитик должен приостановить суждение, слушая пациента, чтобы беспристрастно общаться с его бессознательным. Точно так же и непрофессионалы должны воздерживаться от суждений, слушая других.
Все три уровня прослушивания функционируют в одной плоскости [ нужны разъяснения ] , а иногда и все сразу. Второй и третий уровни перекрываются и переплетаются, поскольку получение, понимание и извлечение значения являются частями одного и того же процесса. Таким образом, любой, услышав поворот дверной ручки (получив смысл), может почти автоматически предположить, что кто-то находится у двери (получив смысл).
Активное слушание [ править ]
Активное слушание предполагает слушание того, что говорят, и попытку понять это. Это можно описать по-разному. Активное слушание требует, чтобы слушатель был внимательным, непредвзятым и не перебивал. Активный слушатель анализирует то, что говорит говорящий, на предмет его импликатуры или подтекста , а также значений, явно содержащихся в вербальном сообщении. Активный слушатель ищет невербальные сообщения от говорящего, чтобы понять полный смысл сказанного. [11] Активное слушание имеет много преимуществ. Это более эффективное слушание. Это также укрепляет лидерские качества. [12]
Активное слушание – это обмен мнениями между двумя или более людьми. Если они будут активными слушателями, качество разговора будет лучше и понятнее. Активные слушатели общаются друг с другом на более глубоком уровне. [ нужны разъяснения ] в их разговорах. [12] Активное слушание может создать более глубокие и позитивные отношения между людьми. [13]
Активное слушание меняет точку зрения говорящего. Активное слушание является катализатором личностного роста, который повышает [ указать ] изменение личности и групповое развитие. Люди с большей вероятностью будут слушать себя, если кто-то другой позволит им высказаться и донести свое послание. [13]
Активное слушание позволяет людям присутствовать в разговоре. «Слушание является ключевым фактором в развитии отношений, потому что чем больше мы понимаем другого человека, тем больше связей мы создаем, как учат в учениях Дхармы о ненасильственном общении . Как кто-то недавно заявил: «Мы должны слушать больше, чем говорить». [14]
В изучении языка [ править ]
Наряду с говорением , чтением и письмом , аудирование является одним из «четырех навыков» изучения языка . Все подходы к обучению языку , за исключением грамматического перевода , включают в себя компонент аудирования. [15] Некоторые методы обучения, такие как полная физическая реакция , предполагают, что учащиеся просто слушают и отвечают. [16]
При «интенсивном прослушивании» учащиеся стараются прослушать с максимальной точностью относительно короткую последовательность речи; при «экстенсивном прослушивании» учащиеся слушают длинные отрывки для общего понимания. Хотя интенсивное аудирование может быть более эффективным для развития определенных аспектов способности слушать, экстенсивное аудирование более эффективно для повышения беглости речи и поддержания мотивации учащихся . [17]
Люди обычно не осознают, как они слушают на своем родном языке, если только не сталкиваются с трудностями. Исследовательский проект, направленный на облегчение изучения языка, показал, что изучающие L2 (второй язык) в процессе слушания сознательно используют любые стратегии, которые они бессознательно используют на своем первом языке, такие как умозаключения, избирательное внимание или оценка. [9]
Факторы, активируемые при восприятии речи, включают фонетическое качество, просодические модели, паузы и скорость ввода. Все это влияет на разборчивость прослушиваемого ввода. Общее хранилище семантической информации (единое) [ нужны разъяснения ] в памяти используется для понимания речи как на первом, так и на втором языке, но исследования обнаружили отдельные хранилища фонологической информации (двойной) [ нужны разъяснения ] для речи. Семантические знания, необходимые для понимания языка (сценарии [ двусмысленный ] и схемы, связанные с реальными людьми, местами и действиями), доступ к ним осуществляется посредством фонологической маркировки любого языка, на котором мы слышим. [18]
В исследовании с участием 93 участников, изучавшем взаимосвязь между аудированием на втором языке и рядом задач, было обнаружено, что тревога при слушании была основным препятствием для развития скорости и ясности при выполнении задач на аудирование на втором языке. Дополнительные исследования выясняли, связаны ли тревога при слушании и понимание, и, как и ожидали исследователи, они имели отрицательную корреляцию. [19]
Риторическое слушание [ править ]
Предыстория [ править ]
Криста Рэтклифф утверждала, что в преподавании грамотности в США во многом делается упор на классическую западную риторическую теорию, которая ставит на первый план разговорную речь и письмо, но игнорирует аудирование. [6] Эти теории в основном сосредоточены на том, как речь ритора может убедить аудиторию. Целью исследований классической риторики было выяснить, что аудитория должна слушать, а не то, как она слушает. [6]
Шари Стенберг расширила эту точку зрения, чтобы объяснить отсутствие слушания в академических кругах. [20]
Западные методы обучения сохранили унаследованное риторическое греческое существительное logos , что означает рассуждение и логику, игнорируя при этом глагол legein , который относится к разговору, а также, в этимологическом плане, класть , слушать . [6] [20] Прослушивание может происходить в двух разных позициях: разделенные логотипы и восстановленные логотипы. Они различаются тем, как (пере)формируют функции и результаты слушания. Слушатель слушает разделенные логотипы, одновременно производя ответы говорящему. В то время как в восстановленных логотипах слушатель использует время прослушивания, чтобы пережить чужой опыт , а затем размышлять и придавать значения, чтобы предложить ответ. [6] [20]
Примером разделенного логоса была . теория Аристотеля [21] Несмотря на озабоченность по поводу обучения студентов устной речи, требующей прослушивания для создания и анализа энтимем , слушание было смещено и уменьшено. [6] Внимание, уделяемое разговору без слушания, «увековечивает гомогенизированный способ речи, основанный на соревновании, а не на диалоге». [20] Рэтклифф объяснил такое пренебрежение слушанием западными культурными предубеждениями, которые представлены следующим образом: 1) говорение считается мужским, а слушание - женским; 2) Слушание подчинено этнической принадлежности: белые люди говорят, а цветные слушают; другими словами, в межкультурных отношениях в разговоре присутствует один старший участник, которому не нужно слушать так внимательно; [ нужны разъяснения ] [22] 3) Западная культура предпочитает полагаться на зрение, а не на звук в качестве основного интерпретационного тропа. [6]
риторического Определение слушания
Рэтклифф призвал ученых-языковедов принять аудирование как новую стратегию для извлечения смысла и понимания дискурсов, связанных с полом и расой. Основная цель заключалась в содействии межкультурному диалогу. [6] [23] Рэтклифф определил риторическое слушание как технику творческой интерпретации, берущую начало в пространстве внутри языка, где слушатели могут утверждать свое влияние. [6] : 204 Этот подход использует слушание как инструмент для понимания точек зрения и голосов других, способствуя интерпретации, размышлению и созданию нового значения. С этой целью Рэтклифф утверждал, что риторическое слушание воплощает в себе «позицию открытости, которую человек может занять по отношению к любому человеку, тексту или культуре». [23] Рэтклифф утверждал, что в результате такой открытости риторическое слушание развивает в людях сознательную готовность, тем самым способствуя эффективному общению, особенно в межкультурной среде. [6] [23]
Стивен Педерсен подчеркивает негативное влияние на общение стереотипов и предрассудков, вызывающих дезидентификацию . И наоборот, риторическое слушание способствует межкультурному взаимопониманию и позволяет учащимся и учителям преодолевать взаимное сопротивление. [ жаргон ] . [24]
Риторическое слушание требует внимательного рассмотрения намерений человека добиться понимания, что превосходит простое пассивное слушание. [6] [23] Стенберг предостерег от ограничений толкования, которые могут возникнуть в результате таких намерений. [20] В рамках риторического слушания термин «понимание» метафорически трансформируется в «стоять под», охватывающее комплексный взгляд на различные точки зрения. Эта точка зрения позволяет (пере)осмыслить собственные идеи и этику. [6] [20] [23] Вместо того, чтобы просто накапливать идеи других, люди культивируют эти идеи, тем самым улучшая свои языковые навыки и развивая свои взгляды, в конечном итоге прокладывая путь к новым ответам. [ нужны разъяснения ] . [20] [25]
Практика риторического слушания в классе [ править ]
Основываясь на работе Кристы Рэтклифф по риторическому аудированию, Миган Роджерс разработала тактику «намерение/эффект» как один из способов попрактиковаться в риторическом аудировании учащихся на уроках композиции по английскому языку. Применение этого инструмента призвано разрушить расово дискриминационные стереотипы и высказывания. В ходе своего исследования, проведенного в классе, Роджерс обнаружила, что даже если человек не считает себя расистом, расизм или расовые стереотипы подсознательно закрепляются, когда большинство/доминирующая группа соглашается с [ нужны разъяснения ] или смеется над расовыми различиями члена группы меньшинства. Вместо того, чтобы противостоять учащимся и ставить под угрозу их готовность участвовать в обсуждениях в классе, стратегия «намерение/результат» предлагает учащимся (1) рассмотреть многочисленные точки зрения на высказывание и (2) понять, что комментарии с благими намерениями (намерение) могут быть восприняты как вредные. (эффект) другими. [26]
Еще одна стратегия, позволяющая учителям практиковать риторическое слушание и повышать культурную чувствительность в классе, заключается в применении практики изучения глухих . Этот вид педагогики аудирования требует от учащихся (1) быть внимательными и уменьшить количество отвлекающих шумов; (2) поделиться своей историей, в том числе своим культурным прошлым, чтобы одноклассники могли ознакомиться с их точкой зрения; (3) участвовать в «критическом диалоге», чтобы понять других; и (4) обращать внимание на язык тела одноклассников и сообщения, которые он посылает. [27]
Риторическое слушание в классе также можно использовать, чтобы пролить больше света на то, почему ученики молчат. Дженис Кулс обсуждает несколько причин молчания в классе по составу ESL / ELL , например, ученики намеренно сдерживают свою мудрость, чтобы избежать преследований со стороны сверстников и преподавателей за неправильный ответ. Страх и сомнение, которые могут возникнуть в результате такого типа реакции, могут привести к ощущению некомпетентности и дискомфорта у человека и заставить его продолжать молчать в классе. Еще одна причина, по которой учащиеся выбирают молчание, заключается в том, что в некоторых культурах, например, в Пуэрто-Рико, их учили молчать, особенно на уровне средней школы. Кулс предлагает спрашивать студентов в письменной форме, почему они (не) молчат на уроках, «как [они] интерпретируют молчание других студентов [...] и какой профессор должен сделать вывод из молчания [студентов]». [28] Студенты ответили, что молчание может быть полезным, поскольку оно показывает их сосредоточенность на материале, дает им возможность узнать другую точку зрения, слушая своих сверстников, а также позволяет им размышлять и обрабатывать вопросы. Более того, дискуссии могут быть восприняты как помеха, поскольку одноклассники не обладают экспертными знаниями. Кулс заключает, что тишину в классе следует ценить и уважать. [28]
См. также [ править ]
- Благодарное слушание . Слушающее поведение, нацеленное на получение удовольствия от средств массовой информации.
- Слуховая агнозия – неспособность различать звуки.
- Расстройство обработки слуха . Развивающиеся или приобретенные неврологические расстройства.
- Диалогическое слушание
- Слух – сенсорное восприятие звука живыми организмами.
- Информационное слушание – слушание, направленное на понимание сообщения.
- Псевдопрослушивание - тип непрослушивания.
- Слушание на рабочем месте – активное слушание в профессиональной среде
Ссылки [ править ]
- ^ "Слушать" . oxforddictionaries.com . Оксфордский университет. Архивировано из оригинала 7 декабря 2018 года . Проверено 5 декабря 2018 г.
- ^ Ренч, Джейсон (2012). Вставай, высказывайся: практика и этика публичных выступлений . Академия Сэйлор . Проверено 5 декабря 2018 г.
- ^ Халон, Келби; Канконан, Терри; Коакли, Кэролайн; Вулвин, Эндрю (1998). «К установлению общих аспектов, лежащих в основе процесса прослушивания». Международный журнал слушания . 12 :12–28. дои : 10.1080/10904018.1998.10499016 .
- ^ Басс, Джосси (1999). «слушай, слушай» . Кредо .
- ^ Михалек, Анна, член парламента; Эш, Иван; Шварц, Кэтрин (2018). «Независимость объема рабочей памяти и аудиовизуальных сигналов при прослушивании в шуме». Скандинавский журнал психологии . 59 (6): 578–585. дои : 10.1111/sjop.12480 . ПМИД 30180277 . S2CID 52155107 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г час я дж к л Рэтклифф, Криста (декабрь 1999 г.). «Риторическое слушание: образ для интерпретационного изобретения и «кодекс межкультурного поведения» » . Состав колледжа и коммуникации . 51 (2): 195–224. дои : 10.2307/359039 . ISSN 0010-096X . JSTOR 359039 .
- ^ Перейти обратно: а б с Барт, Роланд (1985). Ответственность форм: критические очерки музыки, искусства и изображения . Нью-Йорк Хилл и Ван.
- ^ Перди, Майкл; Борисов, Дебора, ред. (1997). Слушание в повседневной жизни: личный и профессиональный подход . Университетское издательство Америки . стр. 5–6. ISBN 9780761804611 .
- ^ Перейти обратно: а б Шмитт, Норберт, изд. (2010). Введение в прикладную лингвистику (второе изд.). Рутледж. стр. 180–187. дои : 10.4324/9780203783733 . ISBN 9781444127829 .
- ^ Хислоп, Нэнси Б.; Тон, Брюс (1988). «Слушание: учим ли мы этому, и если да, то как?» . ЭРИК Дайджест . Блумингтон, Индиана. Архивировано из оригинала 26 августа 2021 г. Проверено 26 августа 2021 г.
- ^ Пряжа, Д.Х., изд. (2002). "Активное слушание". Словарь разрешения конфликтов .
- ^ Перейти обратно: а б Хоппе, Майкл (2018). Активное слушание: улучшите свою способность слушать и руководить . Центр творческого лидерства. ISBN 9781604916607 . Проверено 5 декабря 2018 г.
- ^ Перейти обратно: а б Роджерс, Карл Рэнсом; Фарсон, Ричард Эванс (1957). Активное слушание . Центр производственных отношений Чикагского университета .
- ^ Мирза, Туба (03.11.2020). «Общение – ключ ко всему» . Середина . Проверено 23 февраля 2022 г.
- ^ Флауэрдью, Джон; Миллер, Линдси (2005). Аудирование второго языка: теория и практика . Издательство Кембриджского университета. п. 4. ISBN 978-0521786478 .
- ^ Васкес, Анете; Хансен, Анджела Л.; Смит, Филип К. (2013). Преподавание языковых искусств изучающим английский язык . Рутледж. п. 171. ИСБН 978-0415641449 .
- ^ Flowerdew & Miller 2005 , с. 14.
- ^ Рост, М. (2001). «Слушание». В Картере, Р.; Нунан, Д. (ред.). Кембриджское руководство по преподаванию английского языка носителям других языков .
- ^ Брунфо, Тинеке; Ревес, Андреа (2015). «Роль задач и характеристик слушателя при прослушивании второго языка» . ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 49 (1): 141–168. дои : 10.1002/tesq.168 . ISSN 0039-8322 . JSTOR 43893740 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г Стенберг, Шари (2011). «Культивирование слушания: обучение на основе восстановленных логотипов». В Гленне, Шерил; Рэтклифф, Криста (ред.). Молчание и слушание как риторическое искусство . Издательство Университета Южного Иллинойса. стр. 250–263. ISBN 978-0-8093-3017-1 .
- ^ Аристотель . Риторика .
- ^ Баннистер, Линда (март 2001 г.). «Риторическое слушание в разном классе: понимание звука непонимания» (PDF) . ЭРИК : 2 . Проверено 19 марта 2022 г.
- ^ Перейти обратно: а б с д Это Рэтклифф, Криста (2005). Риторическое слушание: Идентификация, пол, белизна . СИУ Пресс.
- ^ Педерсен, Стивен М. (2013). «Обзор: Риторическое слушание Кристы Рэтклифф». Журнал КБ . 9 (1).
- ^ Ривера-Мюллер, Джессика (18 октября 2020 г.). «Внедрение риторического слушания: процесс поддержки вовлечения студентов в чтение сложных курсов» . Журнал по расширению возможностей преподавания . 4 (2). дои : 10.26077/0845-bae3 . ISSN 2644-2132 .
- ^ Роджерс, Миган (2012). «Тактика намерения/эффекта: практика риторического слушания». Форум ЦЭА . 41 (1): 60–77.
- ^ Баннистер, Линда (март 2001 г.). «Риторическое слушание в разном классе: понимание звука непонимания» (PDF) . ЭРИК . 2 : 1–12.
- ^ Перейти обратно: а б Кулс, Дженис (2017). «Слышание тишины: участие в риторическом слушании в классе по составу ESL / ELL». Форум ЦЭА . 46 (2): 35–61.
Дальнейшее чтение [ править ]
- Липари, Лисбет. Слушание, мышление, бытие: к этике настройки . Издательство Пенсильванского государственного университета .
- Зенгер, Джек; Фолкман, Джозеф (14 июля 2016 г.). «Что на самом деле делают великие слушатели» . Гарвардское деловое обозрение .
| Базы данных органов управления : Национальные |
|---|
