Гипотеза взаимодействия

Гипотеза взаимодействия — это теория овладения вторым языком , которая утверждает, что развитию владения языком способствует личное взаимодействие и общение . Основное внимание в нем уделяется роли ввода, взаимодействия и вывода в овладении вторым языком. Он утверждает, что уровень языка, с которым сталкивается учащийся, должен быть таким, чтобы учащийся мог его понять, и что учащийся, изменяющий свою речь так, чтобы сделать ее понятной, облегчает свою способность овладеть рассматриваемым языком. Идея существовала еще в 1980-е гг. и был рассмотрен и расширен рядом других ученых, но обычно приписывают его Майклу Лонгу .

Контур

Гипотеза взаимодействия гласит, что (1) понятный ввод является требованием для овладения вторым языком и (2) ввод становится понятным для учащегося посредством переговоров о значении в разговорах. Более поздние ответы, например, от Терезы Пика, также включают третий столп, утверждающий, что (3) участие в задачах, в которых необходимо общение и в которых участники разделяют симметричные ролевые отношения, способствуют большему количеству возможностей для обсуждения смысла.

Подобно , Крашена гипотезе ввода гипотеза взаимодействия утверждает, что понятный ввод , который характеризуется как разнообразие языка, который может быть понят учащимся, важно для изучения языка. Существует несколько способов изменения входных данных в интересах учащегося. Например, носитель языка может использовать иностранную речь при обращении к неносителю языка: этот вид модифицированного ввода влечет за собой замедление речи, лучшую артикуляцию и упрощение словарного запаса. Кроме того, утверждается, что эффективность понятной информации значительно возрастает, когда учащимся приходится договариваться о значении . Это происходит, когда происходит сбой в общении, который собеседники пытаются преодолеть. Один из участников разговора скажет что-то, чего другой не поймет; Затем участники будут использовать различные коммуникативные стратегии , чтобы способствовать развитию взаимодействия. Собеседники могут использовать множество различных стратегий: например, они могут попросить разъяснений (например, «Что вы имеете в виду?») или провести проверку понимания (например, «Вы понимаете, что я имею в виду?»). Стратегии переговоров, такие как запросы разъяснений, проверки подтверждения, перефразирование (перефразирование неправильного предложения с правильной структурой) и проверки понимания, считаются неявной обратной связью, а исправления и металингвистические объяснения - явной обратной связью. Разница между модифицированным взаимодействием и модифицированным вводом заключается в том, что во втором случае участники могут взаимодействовать друг с другом, и их общение является динамичным, тогда как в первом случае информация, предоставляемая учащемуся, статична и не открыта для взаимодействия. В результате интерактивная структура двустороннего разговора или задачи вызывает наибольшее количество изменений, поскольку динамический аспект заставляет участников договариваться о значении.

Взаимодействия предоставляют учащимся контекст для получения обратной связи о правильности или неправильности использования ими языка. Взаимодействие часто приводит к тому, что учащиеся получают отрицательные доказательства . То есть, если учащиеся говорят что-то, чего их собеседники не понимают или что является неграмматическим, после переговоров собеседники могут смоделировать правильную языковую форму. И наоборот, положительные доказательства — это подтверждение того, что сказанное учащимся является грамматическим. При этом учащиеся могут получать отзывы о своей речи и о грамматике , которую они еще не освоили. Индивидуальные различия также могут влиять на отрицательную обратную связь и ее эффективность, когда у каждого учащегося есть свои предпочтения в отношении типов отрицательной обратной связи. Процесс взаимодействия также может привести к тому, что учащиеся получат больше информации от своих собеседников, чем в противном случае. Более того, если учащиеся остановятся, чтобы прояснить то, чего они не понимают, у них может быть больше времени для обработки полученной информации. Это может привести к лучшему пониманию и, возможно, приобретению новых языковых форм. Наконец, взаимодействие может служить способом сосредоточить внимание учащихся на разнице между их знанием целевого языка и реальностью того, что они слышат; это также может сосредоточить их внимание на той части целевого языка, о которой они еще не знают. Недостаток заключается в том, что при упрощении ввода, чтобы сделать его понятным, модификация исключает получение сложных структур.

Примат взаимодействия

Хотя есть несколько исследований, связывающих взаимодействие с овладением языком, не все исследователи согласны с идеей о том, что взаимодействие является основным средством развития владения языком. В обзоре литературы по этому вопросу Ларсен-Фриман и Лонг говорят, что для овладения языком взаимодействие не обязательно; однако они говорят, что это помогает в определенных обстоятельствах. Гасс и Селинкер утверждают, что взаимодействие не только облегчает обучение, но и может функционировать в качестве стартового устройства, «подготавливая почву» для обучения, а не являясь средством, с помощью которого происходит обучение. Кроме того, Эллис отмечает, что взаимодействие не всегда позитивно. Он говорит, что иногда это может усложнить ввод данных или привести к тому, что объем вводимых данных будет ошеломлять учащихся. По мнению Эллиса, это может произойти, если собеседники используют длинные пересказы или дают сложные определения непонятого слова, и он приходит к выводу, что роль взаимодействия в овладении языком сложна. Этот вывод отражен в работе Стивена Крашена, в его описании аффективного фильтра. Этот феномен возникает, когда учащимся дают информацию, выходящую за пределы их собственного уровня понимания, что затем заставляет их отключаться от L2, создавая тормозящий «фильтр» информации.

Историческое развитие

Stephen Krashen

В своей работе «Входная гипотеза » 1980 года Стивен Крашен предполагает, что овладение вторым языком происходит только тогда, когда учащийся получает понятную информацию, выходящую за пределы его текущего уровня понимания. Эта входная гипотеза характеризуется как i + 1 , где i представляет текущий уровень языка учащегося, а + 1 представляет следующий уровень владения языком. Доказательствами, подтверждающими это утверждение, являются формы речи, которые модифицируются для пользы учащегося, например речь иностранца и речь учителя, в которой речь замедляется или упрощается для облегчения понимания слушателем. Эта гипотеза послужила основой, которая позже была развита Майклом Лонгом, с которым гипотеза взаимодействия наиболее тесно связана.

Майкл Лонг

Майкл Лонг впервые разработал гипотезу взаимодействия в своей работе 1981 года под названием «Ввод, взаимодействие и освоение второго языка». В этой статье, основываясь на косвенных доказательствах, он предполагает, что модифицированный ввод и модифицированное взаимодействие в сочетании способствуют овладению вторым языком более эффективно, чем другие альтернативы (например, модифицированный ввод, но немодифицированное взаимодействие). В этой работе, как и Крашен, Лонг считает, что понятный вводной текст является решающим фактором в овладении вторым языком и что его отсутствие приведет к незначительному овладению языком или вообще к его отсутствию. Его взгляды на понятный ввод позже изменились в его работе 1989 года под названием «Взаимодействие задач, групп и задач-групп», поскольку понятных вводных данных может быть недостаточно.

В своей работе 1996 года, наиболее тесно связанной с гипотезой формального взаимодействия, «Роль языковой среды в овладении вторым языком», Лонг описывает виды положительных и отрицательных свидетельств, предоставляемых собеседниками во время переговоров о значении, которые могут способствовать овладению вторым языком. Косвенные данные прошлых исследований, касающиеся приобретения L1 и социолингвистических характеристик неносителей языка, используются в поддержку этой теории. Наряду с влиянием работы Крашена, касающейся входной гипотезы, на гипотезу взаимодействия Лонга частично повлияла работа Эвелин Маркуссен Хэтч 1978 года по анализу взаимодействия и дискурса. Как и Хэтч, он отмечает, что взаимодействие может способствовать приобретению, направляя его производство.Идея о том, что обсуждение смысла при нарушении коммуникации полезно для языкового развития, также связана с гипотезой понятного вывода Меррилла Суэйна 1985 года, которая утверждает, что требования согласования способов выражения вывода в понятной для собеседника форме помогают учащимся в их понимании. развитие второго языка. Пересмотренная версия гипотезы взаимодействия, представленная в статье Лонга 1996 года, уделяет больше внимания замечанию и корректировке обратной связи. Показано, что обсуждение смысла стимулирует процесс наблюдения.

Взаимодействие полезно для овладения вторым языком, поскольку оно также дает учащемуся возможность использовать продукцию посредством разговоров.

Тереза ​​Пика

В своей работе 1987 года в сотрудничестве с Ричардом Янгом и Кэтрин Даути под названием «Влияние взаимодействия на понимание». Тереза ​​Пика описывает два типа языковой среды, к которым применима гипотеза взаимодействия: в которой ввод модифицируется для понимания учащегося, как это происходит в учебных условиях; и в котором оба участника разговора изменяют свой собственный вывод, чтобы его поняли (т. е. когда они оба обсуждают значение), как это происходит в натуралистических условиях. Согласно гипотезе взаимодействия, вторая среда приводит к большему взаимодействию с языком и, таким образом, к более активному освоению языка учащимися.

В своей работе 1987 года «Освоение второго языка, социальное взаимодействие и учеба» Тереза ​​Пика также утверждает, что взаимодействие, включая обсуждение смысла между учителем и учеником, может быть не столь эффективным для овладения вторым языком из-за дисбаланса отношений учитель-ученик. Примером этого дисбаланса является то, что учащиеся воздерживаются от просьб о разъяснениях, пытаясь избежать того, чтобы их воспринимали как бросающих вызов знаниям учителя. Скорее, взаимодействие между учениками считается более эффективным, поскольку их отношения друг к другу равны. Таким образом, она утверждает, что необходимо добавить дополнительный третий столп основной гипотезы: в дополнение к требованию (1) понятной информации и (2) согласования смысла, (3) также требуется баланс отношений между собеседниками и общие коммуникативные цели. для более эффективного изучения второго языка.

Пика также объясняет, что переговоры о значении не всегда приводят к результату модификации, который ожидается или предполагается от обучающегося. Некоторые изменения в ходе переговоров не влекут за собой таких же изменений. Проверка подтверждения с меньшей вероятностью заставит учащегося изменить свое предложение, чем запрос на разъяснение, поскольку ему нужно только подтвердить простым ответом, а не уточнять и реструктурировать свой ответ для ясности.

Род Эллис

В своей работе 1991 года под названием «Гипотеза взаимодействия: критическая оценка» Род Эллис обсуждает версию гипотезы взаимодействия Лонга и предлагает некоторые изменения, основанные на исследованиях и других академических интерпретациях гипотезы, которые были доступны в то время. Примечательно, что он представляет пересмотренную версию гипотезы, которая характеризуется как: (1) Понятная информация полезна для учащихся, но не является ни необходимой, ни достаточной для освоения L2; (2) Приобретение становится возможным посредством модификаций входных данных (т.е. согласования смысла), но только если учащиеся одновременно понимают входные данные и способны адаптировать различия к своим собственным результатам; (3) Ситуации взаимодействия, которые заставляют учащихся изменять свои результаты, способствуют их обучению на уровне L2. Этот пересмотр основан на отсутствии прямых доказательств, подтверждающих исходную гипотезу, но этих косвенных доказательств, тем не менее, достаточно для поддержания определенного уровня теории. Кроме того, этот пересмотр позволит проверить теорию эмпирически, поскольку он более четко определяет взаимосвязь между приобретением, пониманием и вводом.

Более поздняя работа Эллиса 2008 года под названием «Исследование овладения вторым языком». связывает новую версию гипотезы взаимодействия с инструкцией «Фокус на форме», в которой используется коммуникативная задача с акцентом на значении, чтобы привлечь внимание к форме.

Ограничения и критика

Более ранние версии гипотезы взаимодействия, особенно версии Крашена и Лонга, утверждают, что понятная информация одновременно необходима и достаточна для развития языка. но дальнейшие исследования показали, что понятного ввода на самом деле недостаточно для овладения вторым языком. Понятный ввод может в некоторых случаях препятствовать обучению, поскольку учащиеся могут понять значение предложения, не осознавая, что они не понимают все отдельные компоненты, такие как лексические или грамматические элементы.

Если ввод слишком сильно упрощается, чтобы стать понятным, учащийся может больше не заметить новых сложных функций. Учащийся также может слишком сильно сосредоточиться на значении предложения, и у него не останется умственных ресурсов, чтобы обратить внимание на лингвистические особенности. Обоснование того, когда и как интерактивные модификации облегчают понимание, еще не до конца понято и требует дополнительных исследований. Вместо полного отказа предлагается пересмотреть гипотезу.

Переговоры могут быть не столь эффективны для начинающих учащихся, как для учащихся среднего уровня, поскольку новички могут не обладать языковыми знаниями, необходимыми для ведения переговоров.

См. также

• Динамический подход к развитию второго языка