✖


Jump to content

Генеративное овладение вторым языком

    Add links

    Генеративный подход к овладению вторым языком (L2) (SLA) — это когнитивная теория SLA, которая применяет теоретические идеи, разработанные в рамках генеративной лингвистики, для исследования того, как вторые языки и диалекты приобретаются и теряются людьми, обучающимися натуралистическим путем или с формальным обучением на иностранном языке. , второй язык и настройки лингва-франка. [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] Центральное место в генеративной лингвистике занимает концепция универсальной грамматики (УГ), части врожденной, биологически заложенной языковой способности, которая относится к знаниям, предположительно общим для всех человеческих языков. [8] [9] [10] [11] [12] UG включает в себя как инвариантные принципы, так и параметры, допускающие вариации, которые накладывают ограничения на форму и операции грамматики. [11] Впоследствии исследования в рамках традиции генеративного освоения второго языка (GenSLA) описывают и объясняют SLA, исследуя взаимодействие между универсальной грамматикой, знанием родного языка и вводом с целевого языка . [12] Исследования проводятся в области синтаксиса , фонологии , морфологии , фонетики , семантики и имеют некоторые соответствующие приложения к прагматике .

    Некоторые из основных вопросов GenSLA включают в себя:

    1. доступен ли UG взрослому учащемуся L2 для управления процессом обучения и в какой степени;
    2. могут ли учащиеся L2 сбросить лингвистические параметры из своего L1;
    3. испытывают ли изучающие второй язык трудности при взаимодействии между различными модулями грамматики;
    4. отличается ли овладение вторым языком ребенком от овладения вторым языком взрослыми. [11] [12] [13]

    Поскольку исследования генеративного второго языка пытаются объяснить совокупность явлений овладения L2, они также занимаются изучением степени лингвистического переноса , влияния процесса взросления на усвоение и того, почему некоторым учащимся не удается усвоить целевую грамматику L2 даже при обильном вводе. [12] Более того, изучение освоения L2 через генеративную призму дает лингвистам лучшее представление о естественных ограничениях человеческих языков и внутренней работе универсальной грамматики. [14]

    Исследования в области генеративного овладения вторым языком представлены на ряде конференций, в том числе: GASLA (Генеративные подходы к овладению вторым языком), GALANA (Генеративные подходы к овладению вторым языком - Северная Америка) и BUCLD (Конференция Бостонского университета по развитию языка).

    Среди выдающихся исследователей этой темы — Сюзанна Флинн из Массачусетского технологического института , Бонни Шварц из Гавайского университета , Антонелла Сорас из Эдинбургского университета и Лидия Уайт из Университета Макгилла .

    История

    [ редактировать ]

    До GenSLA: 1960-1970-е гг.

    [ редактировать ]

    В конце 1960-х — начале 1970-х годов исследователи заметили, что язык и ошибки учащихся L2 носили не случайный, а систематический характер и свидетельствовали о поведении, управляемом правилами. [15] [16] [17] [18] На основании этого наблюдения исследователи предложили концепцию межъязыкового общения , которая относится к языковой системе, используемой изучающими L2, которая содержит взаимодействующие лингвистические аспекты как L1, так и L2. Эта системная теория межъязыкового общения предполагает, что учащиеся L2 обладают ментальной грамматикой, которую можно описать с помощью правил и принципов. [11]

    Начало GenSLA: 1980-1990-е гг.

    [ редактировать ]

    История исследований GenSLA начинается в 1980-х годах и вызвана двумя взаимосвязанными вопросами:

    1. Логическая проблема овладения языком
    2. Как логическая проблема овладения языком применима к овладению L2 во взрослом возрасте. [12]

    Логическая проблема овладения языком относится к наблюдаемому несоответствию между первичными лингвистическими данными (PLD) или специфичными для языка входными данными, с которыми сталкивается ребенок, и состоянием его возможной языковой системы, то есть кажется, что дети быстро и эффективно усваивают родной язык. небольшая отрицательная обратная связь, даже если информация неравномерна, непоследовательна и не отражает их окончательную лингвистическую компетентность. [11] [12] Некоторые предполагают в аргументе, широко известном как «Бедность стимулов» (POS), что на самом деле существуют определенные свойства языка, которые слишком абстрактны, тонки и сложны, чтобы их можно было приобрести только с помощью языкового ввода и работы общих когнитивных механизмов предметной области. Точно так же дети не имеют доступа к богатому богатству лингвистических данных, чтобы иметь возможность усвоить все правила и принципы своего отдельного языка. [11] [12] [19] Следовательно, для учета этих свойств POV необходим дополнительный компонент, такой как UG, который состоит из врожденных лингвистических знаний, специфичных для предметной области. [8] [9] [10] [11] [12]

    Впоследствии, исходя из предположения UG GenSLA, исследователи задали вопрос, как проблема овладения языком применима к овладению L2 во взрослом возрасте. Это включало в себя вопросы о том, какие сходства и различия существуют между приобретением L1 детьми и приобретением L2 взрослыми, и, в частности, имеют ли взрослые также доступ к UG. [12] [13] Действительно, большинство теорий и исследований в первые два десятилетия GenSLA фактически вращались вокруг этого единственного вопроса, на который предложено четыре ответа:

    1. Учащиеся L2 имеют прямой или полный доступ к UG.
    2. Учащиеся L2 имеют частичный доступ к UG
    3. Учащиеся L2 имеют косвенный доступ к UG.
    4. Учащиеся L2 не имеют доступа к UG.

    Исследователи GenSLA в течение этих первых десятилетий предполагали, что если они смогут показать, что конкретное свойство POS работает или не работает в грамматике L2, они смогут обобщить другие свойства POS и доступность или недоступность UG в целом. [11] Поскольку L1 учащегося L2 содержит информацию UG, доступную для передачи на его L2, считалось, что самым веским аргументом в пользу доступа L2 к UG будет подтверждение знаний у учащихся L2, которые представляют собой экземпляры свойств POS, которые не подлежат передаче. Другими словами, лингвистические знания, которые невозможно получить с помощью входных данных L2, явного обучения, передачи знаний L1 или работы общих когнитивных механизмов предметной области. [11] [12]

    Ориентированность на функции: конец 1990-х - начало 2000-х годов.

    [ редактировать ]

    Область исследований GenSLA претерпела значительные теоретические разработки в конце 1990-х – начале 2000-х годов после изменений в теории генеративной лингвистики, вдохновленных Хомского минималистской программой . Эти изменения переместили дискуссию с вопросов исключительно о доступе к UG к рассмотрению специфических особенностей грамматик L2 и того, как они представлены. [11] [12] Рассматриваемые здесь особенности - это лингвистические единицы, которые отражают грамматические значения, такие как время , падеж , число , лицо , род , или концептуальные значения, такие как эвиденциальность , привычный аспект и определенность. [12]

    Одной из ключевых характеристик этих особенностей является то, что они отражают различия в своей откровенности в разных языках, что стало особенно важным для исследования GenSLA. [12] [11] Характеристика слова или фразы считается явной, если существует поверхностное свидетельство ее существования внутри этого слова или фразы. Напротив, особенность слова или фразы считается скрытой, если нет поверхностных доказательств ее существования внутри этого слова или фразы. Это позволило сделать интересные прогнозы относительно поведения взрослых при обучении L2, например, что явную морфологию L2 должно быть легче усвоить, если учащийся имеет аналогичные явные особенности в своем L1. [12] В одном соответствующем исследовании было показано, что русские, но не японцы, изучающие английский язык на уровне L2, в соответствии с этими предсказаниями были надежно чувствительны к ошибкам во множественном числе в английском языке (в русском языке есть явная морфология множественного числа, а в японском - нет). [20]

    Еще одним важным элементом этих функций для исследований GenSLA является интерпретируемость. [12] Признак считается интерпретируемым, если он влияет на значение предложения, и неинтерпретируемым, если он имеет только грамматическое значение. Это предсказывало, что взрослым учащимся L2 должны быть доступны только значимые функции, а чисто грамматические функции не должны быть доступны для переноса на L1. Теории отсутствия доступа и частичного доступа иногда принимают это различие, утверждая, что оно объясняет многие различия, наблюдаемые в грамматиках L2 взрослых. Например, тот факт, что носители китайского языка, изучающие английский язык как L2, часто пропускают морфологию согласия третьего лица в единственном числе в обязательных контекстах, можно легко объяснить, поскольку эти особенности не поддаются интерпретации на китайском языке. [21]

    Новые популяции: начиная с 2000-х годов

    [ редактировать ]

    К 2000-м годам было общепринято, что SLA для взрослых отличается от приобретения L1 у детей по процессу и типичным результатам, и были доказательства доступности для взрослых, по крайней мере, в некоторых свойствах UG. Это побудило теорию GenSLA сместить фокус с вопросов о доступности и специфических особенностях UG к описанию и объяснению различий на групповом и индивидуальном уровнях. [12] В последнее десятилетие также наблюдался значительный рост исследований GenSLA, в которых изучается SLA в группах населения, дополняющих приобретение L2, включая наследственный двуязычие , приобретение детьми L2 и приобретение многоязычия , чтобы получить новое понимание последнего. [11] [12] Например, было обнаружено, что наследственные билингвы отличаются от монолингвов в конечном состоянии их конечной языковой системы во многом аналогично взрослым, изучающим L2, даже если они являются носителями языка и даже когда процесс обучения происходит в натуралистической обстановке в раннем детстве. [22] Это ставит под сомнение гипотезу критического периода (CP), согласно которой возраст является определяющим фактором в конвергентном овладении языком, что является еще одной богатой областью дискуссий в исследованиях GenSLA. [23] [24] [25] Что касается освоения детьми L2, было высказано предположение, что если дети и взрослые, изучающие L2, будут следовать одному и тому же пути развития, это поставит под сомнение утверждения некоторых исследователей GenSLA о том, что различия между обучающимися L1 и L2 обусловлены недоступностью UG. Это связано с тем, что в GenSLA предполагается, что дети, учащиеся L2 в возрасте от 7 до 8 лет, имеют доступ к UG. Таким образом, если пути развития детей и взрослых, обучающихся L2, значительно перекрываются, вполне вероятно, что основой различий является общий опыт, который они имеют со своим L1. Однако, если они следуют разными путями развития, это, по-видимому, подтверждает утверждение о том, что взрослые учащиеся L2 не имеют доступа к UG; вместо этого их обучение должно быть обусловлено другими факторами. [12] Наконец, если бы при многоязычном освоении было показано, что взрослые учащиеся L2 могут переносить свойства POS, доступные только из их L2, в свои L3 или L4 и т. д., это также можно было бы использовать для того, чтобы поставить под сомнение гипотезу CP. [12]

    Кроме того, наблюдается движение к изучению приобретения детьми L2. Утверждается, что изучение SLA у детей является важным способом изучения как приобретения L1 детьми, так и приобретения L2 взрослыми. [14] В отличие от взрослых, считается, что дети, приобретающие L2, имеют полный и прямой доступ к универсальной грамматике и, как правило, более успешно удерживают L2 и достигают состояния беглости речи. [14] Некоторые ученые утверждают, что изучение приобретения детьми L2 является важным инструментом в разрешении споров о доступе взрослых к UG. [14] Самая последняя работа по приобретению дочерним L2 в рамках генеративной структуры была сосредоточена на следующих трех основных проблемах:

    1. Влияние L1 на приобретение ребенком L2,
    2. Наличие функциональных категорий (акцент на приобретении тензосогласия и тензовида),
    3. Морфологическая изменчивость. [14]

    Теории доступа

    [ редактировать ]
    Теории доступа

    Нет доступа

    [ редактировать ]

    Теории отсутствия доступа утверждают, что взрослые, изучающие второй язык, не имеют доступа к UG. Одним из источников доказательств этой позиции являются исследовательские наблюдения, сделанные в 1970-х и 80-х годах, о том, что дети переживают критический период или со временем снижают способность приобретать функциональную морфосинтаксическую систему L1, которая заканчивается в период полового созревания. Однако освоение L2 не имеет этого сходства с поздним освоением L1: учащиеся L2 обычно более успешны, чем последние. Кроме того, дети, обучающиеся L2, и взрослые, обучающиеся L2, сильно различаются по путям развития, которые они выбирают, и по своим конечным достижениям. [12]

    Гипотеза фундаментального различия [26] относится к тому, что лингвистические методы овладения языком, применяемые в раннем детстве, недоступны для взрослых учащихся, что указывает на фундаментальную разницу в доступе к UG между детьми и взрослыми учениками. Приобретение L2 взрослыми напоминает процесс общего обучения взрослых в областях, где, как полагают, не существует специализированной системы обучения.

    Прямой доступ

    [ редактировать ]

    Теории прямого доступа утверждают, что UG по-прежнему доступен для взрослых, изучающих второй язык, в дополнение к передаче синтаксических свойств из их L1. [14] Доказательства этой позиции основаны на исследовательских наблюдениях о том, что, хотя детские грамматики L1 и взрослые L2 различаются, грамматики L2 взрослых действительно демонстрируют признаки POS-свойств, которые нельзя связать с переносом с их родного языка или обучением. Например, взрослые, изучающие L2, демонстрируют знание настроек параметров, отличных от настроек их первого языка. В теориях прямого доступа различия между взрослыми и детьми должны впоследствии объясняться на основе чего-то иного, чем UG-доступность. Многие предполагают, что на самом деле именно эта разница между исходным состоянием L1 и начальным состоянием L2 объясняет различия при сравнении детей, обучающихся SLA, и взрослых, обучающихся SLA. [14] Сторонники этой позиции также часто пытались показать, что учащиеся застряли в принципах и настройках параметров, продемонстрированных на их уровне L1. [27]

    Некоторые эксперты отметили, что теории прямого доступа также можно охарактеризовать как прямой доступ, поскольку учащийся не ограничивается только принципами UG и настройками параметров грамматики L1 из-за перезагрузки и реструктуризации, которые происходят при изучении L2. [28] [29] [30]

    Некоторые соответствующие теории, которые предполагают доступ к УГ во взрослом возрасте и предполагают другие факторы как причину различий между приобретением L1 и L2: Гипотеза отсутствия поверхностного перегиба, [14] [31] Гипотеза повторной сборки функций, [32] Гипотеза просодического переноса, [33] Гипотеза интерфейса. [34] [35] [36]

    Косвенный доступ

    [ редактировать ]

    Точка зрения непрямого доступа рассматривает возможность того, что доступ к грамматике второго языка сначала осуществляется через первый язык, где второй язык затем вызывает перезагрузку и реструктуризацию понимания грамматики учащимися после того, как они познакомились со вторым языком. [28]

    Частичный доступ

    [ редактировать ]

    Теории частичного доступа утверждают, что учащиеся L2 имеют частичный, но не полный доступ к UG через свой L1. [28] [29] [30]

    Генеративное SLA в классе

    [ редактировать ]

    Преподавание английского как иностранного языка

    [ редактировать ]

    Ученые из Generative SLA предположили, что их исследования актуальны для разработки эффективных методов преподавания второго языка в классах, включая двуязычные программы, программы погружения, обучения второму диалекту и программы обучения второму языку. [37] Практические исследователи GenSLA стремятся выйти за рамки «пассивного» приобретения и использовать теории SLA для эффективного обучения L2. [38] Практическое применение GenSLA основано на том, чему необходимо или ненужно обучать на основе доступа UG. [37] [38] Например, общепринято, что предлогов модификаторы доступны в UG, и по этой причине их явное обучение может оказаться неэффективным. [37] Однако другие грамматические проблемы, такие как структуры тем и фокусов , не являются врожденными, и поэтому изучающие второй язык получают пользу от подробного обучения. [37] Кроме того, исследования GenSLA можно использовать применительно к обработке тем, практике и орфографии и выходить за рамки простого производства. [38] Исследования практического и образовательного использования теорий GenSLA проводились на языках L2, таких как испанский, английский, немецкий и французский языки. [38]

    Помощь населению с особыми потребностями в изучении языка

    [ редактировать ]

    Было высказано предположение, что исследование GenSLA можно использовать для помощи группам населения с особыми потребностями в изучении языка, например, его можно использовать для разработки программ языкового вмешательства с использованием методов, аналогичных тем, которые применяются при обучении второму языку, чтобы помочь детям с синдромом Дауна. [39] [40] или пациентов с болезнью Альцгеймера . [41] Результаты GenSLA могут также помочь многоязычным детям, гарантируя, что педагоги не будут путать проблемы овладения вторым языком с трудностями в обучении . [42] билингвы, терпящие первичную утрату языка [43] [44] или глухие и слышащие дети, изучающие язык жестов в качестве первого или второго языка. [45] [46] [47]

    Приложения: определение порядка слов

    [ редактировать ]

    Были споры о том, как можно применить принципы генеративного освоения L2 к людям, изучающим второй язык с порядком слов, отличным от их L1 (например, к людям, чей L1 был SOV , и теперь изучают язык SVO , или наоборот). Некоторые исследователи предположили, что на основе теории полного доступа с полной передачей люди будут использовать грамматику L1 и настройку параметров первоначально во время приобретения L2, но все равно будут иметь доступ к UG. Это понятие содержит черты как прямой, так и косвенной теории УГ, что предполагает ту или иную форму доступа к УГ. Однако исследования показали, что не все люди, приобретающие L2, будут осуществлять переводы из своего L1, поскольку процесс передачи зависит от структурных компонентов L1. Вместо этого некоторые лингвисты утверждают, что процесс овладения вторым языком можно объяснить общими принципами обучения и на самом деле не соответствует доступу к UG. Таким образом, этот конкретный вопрос о усвоении различного порядка слов может быть использован для того, чтобы поставить под сомнение, имеет ли теория прямого доступа UG отношение к овладению вторым языком или теория отсутствия доступа более правдоподобна. [48]

    Критика

    [ редактировать ]

    Генеративное приобретение L2 подвергалось некоторой критике на основе методологии и других лингвистических теорий.

    Методологические вопросы

    [ редактировать ]

    Были утверждения, что в генеративных исследованиях существует несколько методологических проблем. Испытуемые должны иметь необходимый уровень L2, чтобы увидеть, действует ли какой-либо принцип в их межъязыковой грамматике. Кроме того, для проверки межъязыковой грамматики часто необходимы сложные структуры, и говорящие должны быть в состоянии компетентно взаимодействовать со структурами в рамках своих текущих возможностей L2. Также трудно исключить влияние L1, если в языках представлены схожие принципы, о которых идет речь. Один из наиболее спорных методологических вопросов при генеративном овладении вторым языком касается того, какие данные L2 собираются. Необходимо получить информацию о компетентности, а не о производительности, и трудно получить образцы, которые содержат сложные структуры, необходимые для соблюдения параметров и принципов, связанных с УГ. Вызванные данные являются предпочтительными, но все же проблематичны в зависимости от уровня навыков говорящего и не считаются естественной речью. [1]

    Гипотеза минимального дерева

    [ редактировать ]
    Этапы гипотезы минимальных деревьев

    Гипотеза минимальных деревьев (MTH) — это широко обсуждаемая гипотеза, которая касается различия между функциональными категориями и лексическими категориями во время языковой передачи. [49] [14] Эта гипотеза, основанная на исследовании взрослых, изучающих немецкий, корейский и турецкий языки SLA, утверждает, что из L1 переходят только лексические категории, а функциональные категории развиваются с течением времени. [49] [14] Это развитие также было названо «органической грамматикой», в которой развитие функциональных категорий развивается из глагольной фразы (VP) → словоизменительной фразы (IP) → фразы-дополнителя (CP). [50] [51] Эти фазы получили названия «Этап чистого ПО», «Этап неопределённого ПО» и «Этап Agr-P». [52] Споры вокруг МТН связаны с методологическими и теоретическими проблемами, возникающими в этой гипотезе. [52] Что касается методологических проблем, у MTH есть проблема, связанная с эффективностью и компетентностью в сборе данных. [52] Теоретические проблемы, существующие в гипотезе, связаны с ролью входных данных, передачей лексических категорий, а также развитием предыдущих лингвистических теорий и исследований, касающихся исследования приобретения L2. [52] Теоретическая основа МТХ оспаривается многими исследователями, которые ставят под сомнение обоснованность гипотезы. [52] Сами Вайникка и Янг-Шолтен, авторы гипотезы, признают, что их теория более «радикальна», чем то, что часто наблюдается в академических кругах генеративного SLA. [53] Несмотря на противоречивый характер гипотезы, MTH считается чрезвычайно сильным и ценным вкладом в исследования SLA и генеративной грамматики в целом. [52]

    Логическая проблема приобретения

    [ редактировать ]

    Некоторые исследователи отрицают существование каких-либо лингвистических знаний, специфичных для предметной области. [54] [55] Они оспаривают существование логической проблемы приобретения и существование УГ, предположительно заполняющего предполагаемый объяснительный пробел. Если это правда, это поставит под вопрос генеративный подход к SLA. Сторонники GenSLA, однако, утверждают, что для того, чтобы опровергнуть логическую проблему, связанную с приобретением, критикам придется либо продемонстрировать отсутствие случаев бедности свойств стимулов, либо когда одних только входных данных недостаточно, необходимо объяснить результирующую компетентность ребенка в силу действие общих когнитивных механизмов предметной области, соображения статистического обучения или обработки. [56] [57] Впоследствии они указывают на тот факт, что эта попытка еще не была исчерпана и не было предложено никаких экономных альтернатив, объясняющих, как приобретается бедность стимулирующих свойств. [12] Считается, что логическая проблема овладения языком преобладает до тех пор, пока существует какая-то бедность стимульных свойств, которую иначе нельзя объяснить.

    За пределами L2

    [ редактировать ]

    В последние десятилетия произошло расширение области L2 до приобретения L3. Основные исследователи и издательские площадки остались прежними, в то время как количество моделей и гипотез, касающихся овладения многоязычным языком, резко возросло. Почти все они относятся к генеративной лингвистике. Существует три основные группы моделей: частичная передача , оптовая передача и модели с отказом от передачи. Ключевой вопрос, по которому модели различаются, заключается в том, каков источник языкового переноса и какова роль предыдущих языков.

    Модель Предложение Ключевые ссылки
    Частичный трансфер
    Полный трансферный потенциал Исходное состояние L2 — это L1 плюс генетический запас для овладения языком :

    • Полная грамматика L1 остается активной/доступной (поэтому нет необходимости делать ее копию).

    • L2 (как и L1) обучается путем анализа : если в L1 имеется идентичный или похожий «микросигнал», он будет использоваться для анализа L2; Если в грамматике L1 подобной структуры нет, обучающийся прибегает к универсальной грамматике.

    • Любое имущество L1 может быть передано. Передача происходит имущество за имуществом.

    		См. Марит Вестергаард ; [58]
    Модель лингвистической близости Овладение Ln предполагает постепенное изучение каждого свойства и допускает как способствующее, так и не способствующее влияние (перенос) с одного или обоих ранее изученных языков. Межъязыковое влияние возникает, когда определенное языковое свойство во входных данных Ln обнаруживает абстрактное структурное сходство с лингвистическими свойствами ранее изученных языков. См. Марит Вестергаард ; [59]
    Модель скальпеля Активированные грамматические возможности комбинированной грамматики L1-plus-L2 действуют с точностью, подобной скальпелю, а не как грубый предмет, извлекая улучшающие или облегчающие варианты грамматик L1 или L2. Однако дополнительные факторы, такие как сложность обработки, вводящие в заблуждение входные данные и частота построения в целевом L3, также являются функциональными свойствами. См. Ромяну Слабакову ; [60]
    Отказ от перевода
    Модель накопительного улучшения CEM предлагает, чтобы изучение языков основывалось на принципе «чем больше языков вы изучаете, тем легче становится». Авторы предполагают, что изучение языка по своей сути является кумулятивным и все предыдущие языковые знания доступны изучающему язык: например, при изучении L3 доступны как L1, так и L2. См. Сюзанну Флинн ; [61] [62] [63]
    Промежуточный Промежуточный вариант отвергает идею переноса и предполагает, что лингвистическое представление распределяется между языками посредством консолидирующей функции, что позволяет лучше учитывать такие явления, как совместная активация , переключение кода и кумулятивность изучения языка (см. модель выше). Языки рассматриваются как отдельные множества , но как множества с непустыми пересечениями . Более фундаментально «Промежуточный» также отвергает лингвистическую типологию и типологическую близость. [64]
    Оптовая передача
    Модель привилегий L1 L1 играет ключевую роль в освоении любого последующего языка; это объясняется исключительно тем фактором, что L1 является родным языком. [65]
    Модель состояния L2 L2 Status утверждает, что L2 будет играть ключевую роль в последующем овладении языком, поскольку, хотя L1 был приобретен в младенчестве, L2 и L3 имеют общий способ овладения языком - во взрослом возрасте. Это сходство делает L2 ключевым источником для L3 независимо от типологии или чего-либо еще. [66] [67]
    Язык сообщества Доминирующий разговорный или жестовый язык в сообществе говорящих служит источником передачи для L3. [68]
    Типологическая модель близости В основе ТРМ лежит понятие психо( типологии ): между L1 и L2, какой бы язык ни был «ближе» к L3, служит субстратом для L3. TPM предполагает, что вся грамматика L1 или L2 переносится в качестве основы для L3. Затем изучающий язык приступает к пересмотру, основанному на ошибках. [69] [70] [71]

    См. также

    [ редактировать ]

    Ссылки

    [ редактировать ]
    1. ^ Перейти обратно: а б Эллис, Р. (1994): Исследование овладения вторым языком . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
    2. ^ Гасс С.М. и Селинкер Л. (2001): Освоение второго языка: вводный курс. Второе издание. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
    3. ^ Грегг, КР (1994): Освоение второго языка: история и теория. Энциклопедия языка и лингвистики. Второе издание. Оксфорд: Пергамон, 3720–376 гг.
    4. ^ Йорденс П. и Лаллеман Дж. (редакторы) (1988): Развитие языка. Дордрехт: Форис.
    5. ^ Ричи, В.Р. и Бхатия, Т.Дж. (редакторы) (1996): Справочник по овладению вторым языком. Сан-Диего: Академическая пресса.
    6. ^ Тауэлл Р. и Хокинс Р. (1994): Подходы к овладению вторым языком. Клеведон: вопросы многоязычия.
    7. ^ Даути, Си Джей, Лонг, М. Х. (2003). Справочник по овладению вторым языком . Оксфорд: Издательство Блэквелл.
    8. ^ Перейти обратно: а б Хомский, Н. (1965). Аспекты теории синтаксиса. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
    9. ^ Перейти обратно: а б Хомский, Н. (1981). Лекции о правительстве и обязательности. Дордрехт: Форис.
    10. ^ Перейти обратно: а б Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт. Нью-Йорк: Уильям Морроу.
    11. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л Уайт, Л. (2003). О природе межъязыкового представления: универсальная грамматика второго языка. В CJ Doughty и MC Long (ред.) «Справочник по овладению вторым языком». Оксфорд: издательство Blackwell Publishing 19–42.
    12. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т в Ротман Дж. и Слабакова Р. (2018). Генеративный подход к SLA и его место в современных исследованиях второго языка . Исследования по овладению вторым языком , 20 , 417–442.
    13. ^ Перейти обратно: а б Джаббала, ММХ (2017). Доступ к приобретению второго языка. Журнал языковых исследований, семиотики и семантики, Vol. 8 (2) 479-484
    14. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж Хазнедар, Б. (2013). Овладение ребенком вторым языком с генеративной точки зрения. В лингвистических подходах к двуязычию (стр. 26–47). Издательство Джона Бенджамина.
    15. ^ Аджемиан, К. (1976). О природе межъязыковых систем. Изучение языка, 26, 297–320.
    16. ^ Кордер, СП (1967). Значение ошибок учащихся. Международное обозрение прикладной лингвистики, 5, 161–70.
    17. ^ Немсер, В. (1971). Приближенные системы изучающих иностранный язык. Международное обозрение прикладной лингвистики, 9, 115–23.
    18. ^ Селинкер, Л. (1972). Межъязык.Международное обозрение прикладной лингвистики, 10, 209–31.
    19. ^ Хершенсон, Джулия (июль 2013 г.). Кембриджский справочник по овладению вторым языком . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. стр. 137–158. ISBN  978-1-107-00771-0 .
    20. ^ Цзян Н., Новокшанова Э., Масуда К. и Ван X. (2011). Морфологическое соответствие и приобретение морфем L2. Изучение языка, 61, 940–967.
    21. ^ Ли, Ю. (1990). Порядок и округ на китайском языке. Дордрехт, Нидерланды: Клювер.
    22. ^ Ротман Дж. и Трефферс-Даллер Дж. (2014). Пролегомен к понятию «носитель языка»: билингвы, говорящие по наследству, тоже являются носителями языка! Прикладная лингвистика, 35, 93–98.
    23. ^ Монтрул, С. (2008). Неполное усвоение при двуязычии: пересмотр возрастного фактора (том 39). Амстердам, Нидерланды: Издательство John Benjamins Publishing.
    24. ^ Монтрул, С. (2012). Является ли язык наследия вторым языком? Ежегодник EuroSLA, 12, 1–29.
    25. ^ Монтруль, С. (2016). Приобретение языка наследия. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
    26. ^ Блей-Вроман, Р. (1990). Логическая проблема изучения иностранного языка . Лингвистический анализ 20:3 – 49
    27. ^ Шахтер, Дж. (1989). Тестирование предлагаемого универсала. В С. Гассе и Дж. Шахтере (ред.), Лингвистические взгляды на овладение вторым языком (стр. 73–88). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
    28. ^ Перейти обратно: а б с Уайт, Л. (2003). Овладение вторым языком и универсальная грамматика . Кембриджские учебники по лингвистике. (стр. 15-17)
    29. ^ Перейти обратно: а б Томас, М. (1991b). Универсальная грамматика и интерпретация рефлексивов на втором языке . Язык 67: 211–39.
    30. ^ Перейти обратно: а б Томас, М. (1993). Знание рефлексивных форм второго языка . Амстердам: Джон Бенджаминс.
    31. ^ Превост, П. и Л. Уайт. (2000). Отсутствует поверхностная интонация или нарушение овладения вторым языком? Свидетельство времени и согласия. Исследование второго языка 16.
    32. ^ Лардьер, Д. (2009). Некоторые мысли о контрастивном анализе особенностей овладения вторым языком . Исследование второго языка, 25, 173–227.
    33. ^ Слабакова, Р. (2008). Значение на втором языке. Берлин: Вальтер де Грюйтер.
    34. ^ Сорас, А. (2000). Введение: Синтаксическая факультативность в неродных грамматиках. Исследование второго языка, 16, 93–102.
    35. ^ Сорас, А. (2011). Закрепление понятия «интерфейс» в двуязычии . Лингвистические подходы к двуязычию, 1, 1–33.
    36. ^ Сорасе А. и Филиачи Ф. (2006). Разрешение анафоры у носителей итальянского языка. Исследование второго языка, 22, 339–368.
    37. ^ Перейти обратно: а б с д Сазерленд, С. (2015). Генеративная учебная программа, основанная на овладении вторым языком: корректирующий курс по статье для взрослых, изучающих ESL среднего уровня. Университет Шеффилда.
    38. ^ Перейти обратно: а б с д Вонг М., Гил К.Х., Марсден Х. (2013). Введение: Генеративное овладение вторым языком и языковая педагогика. В универсальной грамматике и классе второго языка. Учебная лингвистика. 1-13.
    39. ^ Махони, Г. 1975: Этнологический подход к отсроченному овладению языком. Американский журнал умственной недостаточности, 80, 139–48.
    40. ^ Розенберг, С. (1982). Язык умственно отсталых: процессы развития и вмешательство. В С. Розенберге (ред.), Справочник по прикладной психолингвистике: основные направления исследований и теории. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, 329–92. Резерфорд, WE (ред.)
    41. ^ Хилтенстам, К. и Страуд, К. 1993: Регресс второго языка при деменции Альцгеймера. В книге К. Хильтенстам и А. Виберг (редакторы), «Прогресс и регресс в языке: социокультурные, нейропсихологические и лингвистические перспективы». Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 222–42.
    42. ^ Камминс, Дж. (1984). Двуязычие и специальное образование: вопросы оценки и педагогики. Клеведон: вопросы многоязычия.
    43. ^ Селигер, HW (1996). Утрата первичного языка в контексте двуязычия. В WR Ritchie и TJ Bhatia (ред.), Справочник по овладению вторым языком. Сан-Диего: Academic Press, 605–26.
    44. ^ Селигер, Х.В. и Ваго, Р.М. (редакторы) (1991). Утрата первого языка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
    45. ^ Берент, врач общей практики (1996). Освоение синтаксиса английского языка глухими учениками. В WR Ritchie и TJ Bhatia (ред.), Справочник по овладению вторым языком. Сан-Диего: Academic Press, 469–506.
    46. ^ Мэйберри, Р. 1993: Освоение первого языка после детства отличается от освоения второго языка: случай американского языка жестов . Журнал исследований речи и слуха, 36, 1258–70.
    47. ^ Стронг, М. (ред.) 1988: Изучение языка и глухота. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
    48. ^ Пьерантоцци, Кристина. 2009. Приобретение порядка слов у разных типов учащихся . В материалах 10-й конференции по генеративным подходам к овладению вторым языком (GASLA 2009), изд. Мелисса Боулз и др., 264–271. Сомервилл, Массачусетс: Проект разбирательств Каскадильи.
    49. ^ Перейти обратно: а б Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (1994). Прямой доступ к теории X-bar: данные взрослых корейцев и турок, изучающих немецкий язык. Исследования овладения языком в области генеративной грамматики: статьи в честь Кеннета Векслера с семинаров GLOW 1991, изд. Т. Хукстра и Б.Д. Швартс, 265–316. Прямой доступ к теории X-bar: данные взрослых корейцев и турок, изучающих немецкий язык. Исследования овладения языком в области генеративной грамматики: статьи в честь Кеннета Векслера с семинаров GLOW 1991, изд. Т. Хукстра и Б.Д. Швартс, 265–316.
    50. ^ Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (2006). Корни синтаксиса и как они растут: Органическая грамматика, основное разнообразие и теория технологичности. В Путях развития в L1 и L2 Приобретение: В честь Бонни Д. Шварц, изд. С. Ансворт и др. 77-106.
    51. ^ Хазнедар, Б. (2013)
    52. ^ Перейти обратно: а б с д и ж Томита, Ю. (2001). О справедливости гипотезы минимальных деревьев. Английская лингвистика, 18 (1), 271–294.
    53. ^ Вайникка, А. и Янг-Шолтен, М. (1994). Прямой доступ к теории X-bar: данные взрослых корейцев и турок, изучающих немецкий язык. Исследования овладения языком в области генеративной грамматики: статьи в честь Кеннета Векслера с семинаров GLOW 1991, изд. Т. Хоекстра и Б.Д. Швартс, 265–316.
    54. ^
      • Байби, Дж. (2010). Язык, использование и познание. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
      • Эванс, В. (2014). Языковой миф: Почему язык не является инстинктом. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
      • Геркен Л., Уилсон Р. и Льюис В. (2005). Младенцы могут использовать сигналы распределения для формирования синтаксических категорий. Journal of Child Language, 32, 249–268.
      • Гольдберг, А. (2013). Конструктивистский подход к языку. В книге Томаса Хоффмана и Грэма Трусдейла (ред.), Справочник по строительной грамматике. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.
    55. ^
      • Грис, ST (2012). Частоты, вероятности и меры ассоциации в лингвистике, основанной на использовании/образце: некоторые необходимые пояснения. Исследования языка, 36, 477–510.
      • О'Грейди, В. (2005). Синтаксические столярные работы: эмерджентистский подход к синтаксису. Нью-Йорк: Рутледж.
      • Редингтон М., Чартер Н. и Финч С. (1998). Распределительная информация: мощный сигнал для усвоения синтаксических категорий. Когнитивная наука, 22, 425–469.
      • Томаселло, М. (2003). Построение языка: теория овладения языком, основанная на использовании. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
    56. ^ Шварц, Б.Д., и Спроус, Р. (2013). Генеративные подходы и бедность стимула. В книге Дж. Хершенсона и М. Янг-Шолтена (ред.), Кембриджского справочника по овладению вторым языком (стр. 137–58). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
    57. ^ Валиан, В. (2014). Спор о врожденности. Журнал детского языка, 41, 78.
    58. ^ Вестергаард, Марит (июль 2021 г.). «Микровариативность в многоязычных ситуациях: важность приобретения недвижимости по отдельности» . Исследование второго языка . 37 (3): 379–407. дои : 10.1177/0267658319884116 . hdl : 10037/16671 . ISSN   0267-6583 .
    59. ^ Вестергаард, Марит; Митрофанова Наталья; Михайлик, Роксолана; Родина, Юлия (декабрь 2017 г.). «Межъязыковое влияние на овладение третьим языком: модель лингвистической близости» . Международный журнал двуязычия . 21 (6): 666–682. дои : 10.1177/1367006916648859 . hdl : 10037/10725 . ISSN   1367-0069 .
    60. ^ Слабакова, Румяна (декабрь 2017 г.). «Скальпельная модель овладения третьим языком» . Международный журнал двуязычия . 21 (6): 651–665. дои : 10.1177/1367006916655413 . ISSN   1367-0069 .
    61. ^ Флинн, Сюзанна; Фоли, Клэр; Винницкая, Инна (январь 2004 г.). «Модель кумулятивного улучшения овладения языком: сравнение моделей развития взрослых и детей при овладении родственными предложениями первого, второго и третьего языков» . Международный журнал многоязычия . 1 (1): 3–16. дои : 10.1080/14790710408668175 . ISSN   1479-0718 .
    62. ^ Беркес, Ева; Флинн, Сюзанна (2012), «Дополнительные доказательства в поддержку модели кумулятивного улучшения», Овладение третьим языком во взрослом возрасте , Исследования двуязычия, том. 46, Амстердам: Издательство John Benjamins Publishing Company, стр. 143–164, doi : 10.1075/sibil.46.11ber , ISBN  978-90-272-4187-0 , получено 19 апреля 2023 г.
    63. ^ Умедзима, Кейта; Флинн, Сюзанна; Сакаи, Куниеси Л. (31 марта 2021 г.). «Расширенные активации в регионах, связанных с синтаксисом, для многоязычных пользователей при изучении нового языка» . Научные отчеты . 11 (1): 7296. doi : 10.1038/s41598-021-86710-4 . ISSN   2045-2322 . ПМК   8012711 . ПМИД   33790362 .
    64. ^ Озерный, Даниил М. (05 мая 2022 г.). «Некоторые замечания по истории перевода в языкознании» . Труды Лингвистического общества Америки . 7 (1): 5206. doi : 10.3765/plsa.v7i1.5206 . ISSN   2473-8689 .
    65. ^ Хермас, Абделькадер (3 июля 2014 г.). «Ограничительные родственники в английском языке L3: передача L1 и конвергенция конечных достижений» . Австралийский журнал лингвистики . 34 (3): 361–387. дои : 10.1080/07268602.2014.898227 . ISSN   0726-8602 .
    66. ^ Фальк, Ильва; Бардель, Камилла (январь 2011 г.). «Объектные местоимения в немецком синтаксисе L3: свидетельства фактора статуса L2» . Исследование второго языка . 27 (1): 59–82. дои : 10.1177/0267658310386647 . ISSN   0267-6583 .
    67. ^ Бардель, Камилла; Фальк, Ильва (2012), Кабрелли Амаро, Дженнифер; Флинн, Сюзанна; Ротман, Джейсон (ред.), «Фактор статуса L2 и декларативное / процедурное различие» , Исследования по двуязычию , том. 46, Амстердам: Издательство John Benjamins Publishing Company, стр. 61–78, doi : 10.1075/sibil.46.06bar , ISBN  978-90-272-4187-0 , получено 19 апреля 2023 г.
    68. ^ Фаллах, Надер; Джаббари, Али Акбар; Фазилатфар, Али Мохаммад (апрель 2016 г.). «Источник(и) синтаксического межъязыкового влияния (CLI): случай приобретения английских притяжательных падежей L3 мазендарани-персидскими билингвами» . Исследование второго языка . 32 (2): 225–245. дои : 10.1177/0267658315618009 . ISSN   0267-6583 .
    69. ^ Ротман, Джейсон (январь 2011 г.). «Избирательность синтаксической передачи L3 и типологическая определенность: модель типологического примата» . Исследование второго языка . 27 (1): 107–127. дои : 10.1177/0267658310386439 . ISSN   0267-6583 .
    70. ^ Ротман, Джейсон (апрель 2015 г.). «Лингвистические и когнитивные мотивы для модели типологического первенства (TPM) передачи третьего языка (L3): время приобретения и владения учитывается *» . Двуязычие: язык и познание . 18 (2): 179–190. дои : 10.1017/S136672891300059X . ISSN   1366-7289 .
    71. ^ Ротман, Джейсон (01 июля 2010 г.). «О типологической экономии синтаксической передачи: порядок слов и предпочтение высокого/низкого прикрепления относительного предложения в бразильском португальском языке L3» . Ирал - Международный обзор прикладной лингвистики в преподавании языков . 48 (2–3): 245–273. дои : 10.1515/iral.2010.011 . ISSN   1613-4141 .

    Источники

    [ редактировать ]
    • Блей-Вроман, Р. (1990). Логическая проблема изучения иностранного языка. Лингвистический анализ 20:3 – 49
    • Даути, Си Джей, Лонг, М. Х. (2003). Справочник по овладению вторым языком. Оксфорд: Издательство Блэквелл.
    • Гасс С.М. и Селинкер Л. (2001): Овладение вторым языком: вводный курс. Второе издание. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
    • Грегг, КР (1994): Овладение вторым языком: история и теория. Энциклопедия языка и лингвистики. Второе издание. Оксфорд: Пергамон, 3720–376 гг.
    • Хазнедар, Б. (2013). Овладение ребенком вторым языком с генеративной точки зрения. В лингвистических подходах к двуязычию (стр. 26–47). Издательство Джона Бенджамина.
    • Хазнедар Б. и Б.Д. Шварц. (1997). Есть ли необязательные инфинитивы при освоении дочерним языком L2? В: Э. Хьюз, М. Хьюз и А. Гринхилл (ред.), Материалы 21-й ежегодной конференции Бостонского университета по развитию языков. Сомервилл, Массачусетс: Cascadilla Press.
    • Йорденс П. и Лаллеман Дж. (редакторы) (1988): Развитие языка. Дордрехт: Форис.
    • Лардьер, Д. (2009). Некоторые мысли о контрастивном анализе особенностей овладения вторым языком. Исследование второго языка, 25, 173–227.
    • Монтруль, С. (2009). Переосмысление гипотезы фундаментального различия: что могут нам сказать ранние билингвы? Гипотеза фундаментального различия 20 лет спустя. 31(2).
    • Превост, П. и Л. Уайт. (2000). Отсутствует поверхностная интонация или нарушение овладения вторым языком? Свидетельство времени и согласия. Исследование второго языка 16.
    • Ричи, В. Р. и Бхатия, Т. Дж. (редакторы) (1996): Справочник по овладению вторым языком. Сан-Диего: Академическая пресса.
    • Ротман Дж. и Слабакова Р. (2018). Генеративный подход к SLA и его место в современных исследованиях второго языка. Исследования по овладению вторым языком, 20 (2018), 417–442.
    • Шахтер, Дж. (1988). Овладение вторым языком и его связь с универсальной грамматикой. Прикладная лингвистика.
    • Шахтер, Дж. (1989). Тестирование предлагаемого универсала. В С. Гассе и Дж. Шахтере (ред.), Лингвистические взгляды на овладение вторым языком (стр. 73–88). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
    • Слабакова, Р. (2008). Значение на втором языке. Берлин: Вальтер де Грюйтер.
    • Сорасе, А. (2000). Введение: Синтаксическая факультативность в неродных грамматиках. Исследование второго языка, 16, 93–102.
    • Сорасе, А. (2011). Закрепление понятия «интерфейс» в двуязычии. Лингвистические подходы к двуязычию, 1, 1–33.
    • Сорасе А. и Филиачи Ф. (2006). Разрешение анафоры у носителей итальянского языка. Исследование второго языка, 22, 339–368.
    • Сазерленд, С. (2015). Генеративная учебная программа, основанная на овладении вторым языком: корректирующий курс по статье для взрослых, изучающих ESL среднего уровня. Университет Шеффилда.
    • Томас, М. (1991b). Универсальная грамматика и интерпретация рефлексивов на втором языке. Язык 67: 211–39.
    • Томас, М. (1993). Знание рефлексивных форм второго языка. Амстердам: Джон Бенджаминс.
    • Тауэлл Р. и Хокинс Р. (1994): Подходы к овладению вторым языком. Клеведон: вопросы многоязычия.
    • Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (1994). Прямой доступ к теории X-bar: данные взрослых корейцев и турок, изучающих немецкий язык. Исследования овладения языком в области генеративной грамматики: статьи в честь Кеннета Векслера с семинаров GLOW 1991, изд. Т. Хукстра и Б.Д. Швартс, 265–316.
    • Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (1996). Постепенное развитие структуры фраз L2. Исследование второго языка - SECOND LANG RES. 12. 7-39. 10.1177/026765839601200102.
    • Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (2006). Корни синтаксиса и как они растут: Органическая грамматика, основное разнообразие и теория технологичности. В Путях развития в L1 и L2 Приобретение: В честь Бонни Д. Шварц, изд. С. Ансворт и др. 77–106.
    • Уайт, Л. (2003). Овладение вторым языком и универсальная грамматика. Кембриджские учебники по лингвистике. (стр. 15–17).
    • Вонг М., Гил К.Х., Марсден Х. (2013). Введение: Генеративное овладение вторым языком и языковая педагогика. В универсальной грамматике и классе второго языка. Учебная лингвистика. 1–13.
    Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Generative_second-language_acquisition&oldid=1202417937"
    Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
    Arc.Ask3.Ru
    Номер скриншота №: 1e50efc1ecaa443b47fa5a6f38ef4796__1706888280
    URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/1e/96/1e50efc1ecaa443b47fa5a6f38ef4796.html
    Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
    Generative second-language acquisition - Wikipedia
    Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)