✖


Jump to content

Чанкинг (психология)

Эта статья посвящена фрагментированию как задаче памяти. О методе решения деления см. Разделение на части (деление) .

В когнитивной психологии разбиение на фрагменты — это процесс, с помощью которого небольшие отдельные фрагменты набора информации связываются вместе, чтобы позже создать в памяти значимое целое. [1] Фрагменты, по которым группируется информация, предназначены для улучшения кратковременного удержания материала, тем самым обходя ограниченную емкость рабочей памяти и позволяя рабочей памяти работать более эффективно. [2] [3] [4] Чанк — это набор основных единиц, которые тесно связаны друг с другом, сгруппированы и сохранены в памяти человека. Эти фрагменты можно легко извлечь благодаря их последовательной группировке. [5] Считается, что люди создают когнитивные представления элементов внутри фрагмента более высокого порядка. Элементы легче запоминаются как группа, чем как отдельные элементы. Эти фрагменты могут быть очень субъективными, поскольку они основаны на индивидуальном восприятии и прошлом опыте, которые связаны с набором информации. Размер блоков обычно колеблется от двух до шести элементов, но часто различается в зависимости от языка и культуры. [6]

По словам Джонсона (1970), существует четыре основных понятия, связанных с процессом фрагментации памяти: фрагмент, код памяти, декодирование и перекодирование. [7] Как упоминалось ранее, порция представляет собой последовательность запоминаемой информации, которая может состоять из соседних терминов. Эти элементы или наборы информации должны храниться в одном и том же коде памяти. Процесс перекодирования — это изучение кода фрагмента, а декодирование — это когда код преобразуется в информацию, которую он представляет.

Феномен фрагментации как механизма памяти легко наблюдать в том, как люди группируют числа и информацию в повседневной жизни. Например, при вызове такого числа, как 12101946, если числа сгруппированы как 12, 10 и 1946, мнемоника для этого числа создается в виде месяца, дня и года. Вместо строки цифр оно будет сохранено как 10 декабря 1946 года. Аналогичным образом, еще одну иллюстрацию ограниченности объема рабочей памяти, предложенную Джорджем Миллером, можно увидеть в следующем примере: вспоминая номер мобильного телефона, например 9849523450, мы можем разбить его на 98 495 234 50. Таким образом, вместо запоминания 10 отдельные цифры, выходящие за пределы предполагаемого объема памяти «семь плюс-минус два», мы запоминаем четыре группы чисел. [8] Весь фрагмент также можно запомнить, просто сохранив начало фрагмента в рабочей памяти, в результате чего долговременная память восстановит оставшуюся часть фрагмента. [4]

Эффект модальности [ править ]

Эффект модальности присутствует при фрагментировании. То есть механизм, используемый для передачи списка элементов индивидууму, влияет на то, насколько сильно происходит «фрагментирование».

Экспериментально было обнаружено, что слуховое представление приводит к большей группировке ответов людей, чем визуальное представление. Предыдущая литература, такая как книга Джорджа Миллера «Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию» (1956), показала, что вероятность отзыва информации выше, когда используется стратегия фрагментирования. [8] Как указано выше, группировка ответов происходит по мере того, как люди распределяют их по категориям в соответствии с их взаимосвязью на основе семантических и перцептивных свойств. Линдли (1966) показал, что, поскольку созданные группы имеют значение для участника, эта стратегия облегчает человеку вспоминание и сохранение информации в памяти во время исследований и тестирования. [9] Следовательно, когда в качестве стратегии используется «разбиение на части», можно ожидать более высокой доли правильных воспоминаний.

Системы тренировки памяти, мнемоника [ править ]

Различные виды для тренировки памяти систем и мнемоники включают в себя обучение и упражнения по специально разработанным схемам перекодирования или фрагментирования. [10] Такие системы существовали и до статьи Миллера, но не было удобного термина для описания общей стратегии и не было содержательных и надежных исследований. Термин «функция» теперь часто используется в отношении этих систем. Например, пациенты с болезнью Альцгеймера обычно испытывают дефицит рабочей памяти; Разделение на фрагменты — эффективный метод улучшения показателей вербальной рабочей памяти пациентов. [11] Пациенты с шизофренией также испытывают дефицит рабочей памяти, который влияет на исполнительные функции; Процедуры тренировки памяти положительно влияют на когнитивные и реабилитационные результаты. [12] Доказано, что группирование снижает нагрузку на рабочую память во многих отношениях. Помимо того, что человеку легче запоминать фрагментированную информацию, он также может легче вспоминать другие нефрагментированные воспоминания благодаря преимуществам фрагментирования для рабочей памяти. [4] Например, в одном исследовании участники с более специализированными знаниями могли реконструировать последовательности шахматных ходов, поскольку у них были большие объемы процедурных знаний, а это означает, что уровень знаний и порядок сортировки полученной информации имеют важное значение для влияния процедурных знаний. фрагменты сохраняются в кратковременной памяти. [13] Было показано, что дробление оказывает влияние на лингвистику , например, на восприятие границ. [14]

Эффективные размеры чанков [ править ]

Согласно исследованию, проведенному Дирламом (1972), был проведен математический анализ, чтобы определить эффективный размер фрагмента. Мы знакомы с диапазоном размеров фрагментов, но Дирлам (1972) хотел определить наиболее эффективный размер фрагментов. Математические выводы показали, что четыре или три элемента в каждом блоке являются наиболее оптимальными. [15]

Емкость канала, «Магическое число семь», Увеличение кратковременной памяти [ править ]

Основная статья: Магическое число семь, плюс-минус два

Слово «фрагментация» взято из знаменитой статьи Джорджа Миллера « Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию », вышедшей в 1956 году. [16] В то время, когда теория информации начала применяться в психологии, Миллер заметил, что некоторые когнитивные задачи человека соответствуют модели «емкости канала», характеризующейся примерно постоянной емкостью в битах, но кратковременная память - нет. Разнообразные исследования можно резюмировать, сказав, что кратковременная память имеет емкость примерно «семь плюс-минус два» фрагмента. Миллер (1956) писал: «Для двоичных элементов интервал составляет около девяти, и, хотя для односложных английских слов он падает примерно до пяти, разница гораздо меньше, чем того требует гипотеза о постоянной информации (см. также « Объем памяти »). Объем непосредственной памяти, по-видимому, почти не зависит от количества битов в фрагменте, по крайней мере, в том диапазоне, который был исследован на сегодняшний день». Миллер признал, что «мы не совсем уверены в том, что представляет собой часть информации». [8]

Миллер (1956) отметил, что, согласно этой теории, должно быть возможно эффективно увеличить кратковременную память для элементов с низким информативным содержанием путем мысленного перекодирования их в меньшее количество элементов с высоким информационным содержанием. Он полагал, что этот процесс полезен в таких сценариях, как «человек, только начинающий изучать радиотелеграфный код, слышит каждую дит и да как отдельный фрагмент. Вскоре он способен организовывать эти звуки в буквы, а затем он может обращаться с буквами как с Затем буквы организуются в слова, которые представляют собой еще более крупные фрагменты, и он начинает слышать целые фразы». Таким образом, телеграфист может эффективно «запомнить» несколько десятков дитов и дах как одну фразу. Наивные испытуемые могут запомнить максимум только девять двоичных элементов, но Миллер сообщает об эксперименте 1954 года, в котором людей обучали слушать последовательность двоичных цифр и (в одном случае) мысленно группировать их в группы по пять, перекодировать каждую группу в имя (например, «двадцать один» для 10101) и запомните имена. При достаточной практике люди смогли запомнить до сорока двоичных цифр. Миллер писал:

Немного драматично наблюдать, как человек набирает 40 двоичных цифр подряд, а затем повторяет их без ошибок. Однако если вы думаете об этом просто как о мнемоническом трюке для расширения объема памяти, вы упускаете более важный момент, который подразумевается почти во всех таких мнемонических приемах. Дело в том, что перекодирование — чрезвычайно мощное оружие для увеличения количества информации, с которой мы можем справиться. [8]

и умелые памяти эффекты Опыт

Исследования показали, что у людей улучшается память, когда они пытаются вспомнить знакомые предметы. Точно так же люди склонны создавать знакомые фрагменты. Такое знакомство позволяет запомнить больше отдельных фрагментов контента, а также больше фрагментов в целом. Одно известное исследование по фрагментированию было проведено Чейзом и Эрикссоном, которые работали со студентом С.Ф. более двух лет. [17] Они хотели посмотреть, можно ли улучшить память человека с помощью практики. СФ начал эксперимент с нормальным диапазоном в 7 цифр. С.Ф. был бегуном на длинные дистанции, и разделение строк цифр на время забега увеличило его диапазон цифр. К концу эксперимента его диапазон цифр вырос до 80 цифр. В более позднем описании исследования в «Модели обучения, ориентированной на мозг для школ 21 века», говорится, что С.Ф. позже расширил свою стратегию, включив в нее возраст и годы, но его фрагменты всегда были знакомы, что позволяло ему легче их запоминать. [18] Важно отметить, что человек, не обладающий экспертными знаниями (например, знакомый со временем на милях/марафоне), будет испытывать трудности с определением времени забега и в конечном итоге не сможет запомнить столько чисел, используя этот метод. Идея о том, что человеку, не обладающему экспертными знаниями, будет трудно разбирать фрагменты, также можно увидеть в эксперименте с участием новичков и опытных туристов, чтобы проверить, смогут ли они запомнить различные горные сцены. В результате этого исследования было обнаружено, что опытные туристы лучше запоминают и распознают структурированные стимулы. [19] Другой пример можно увидеть на примере опытных музыкантов, способных разбирать и вызывать закодированный материал, который лучше всего соответствует требованиям, предъявляемым к ним в любой момент выступления. [20]

Еще раз о фрагментации и памяти в шахматах

Предыдущие исследования показали, что разбиение на фрагменты является эффективным инструментом для улучшения объема памяти благодаря характеру группировки отдельных фрагментов в более крупные, более значимые группы, которые легче запомнить. Чанкинг — популярный инструмент среди людей, играющих в шахматы, особенно среди мастеров. [21] Чейз и Саймон (1973а) обнаружили, что уровень навыков шахматистов обусловлен долговременной памятью и способностью копировать и запоминать тысячи фрагментов. Этот процесс помогает приобретать знания более быстрыми темпами. Поскольку это отличный инструмент для улучшения памяти, шахматист, использующий фрагментирование, имеет больше шансов на успех. По словам Чейза и Саймона, во время повторного исследования (1973b) опытный шахматист может быстро получить доступ к информации в долговременной памяти благодаря способности вспоминать фрагменты. Фрагменты, хранящиеся в долговременной памяти, связаны с решением движения фигур на доске по очевидным закономерностям.

Разделение моделей для образования

Многолетние исследования пришли к выводу, что разбиение на фрагменты — это надежный процесс получения знаний и организации информации. Разделение на части дает объяснение поведению экспертов, таких как учитель. Учитель может использовать фрагментирование в своем классе как способ преподавания учебной программы. Гобет (2005) предположил, что учителя могут использовать фрагментирование как метод разделения учебной программы на естественные компоненты. Студент учится лучше, если сосредоточивает внимание на ключевых особенностях материала, поэтому важно создавать сегменты, чтобы выделить важную информацию. Понимая процесс формирования эксперта, можно найти общие механизмы обучения, которые можно внедрить в классах. [22]

Разделение моторного обучения [ править ]

Разбивка на части — это метод обучения, который можно применять в различных контекстах и ​​не ограничиваться изучением вербального материала. [23] Карл Лэшли в своей классической статье о серийном порядке утверждал, что последовательные реакции, которые кажутся организованными линейно и плоско, скрывают лежащую в их основе иерархическую структуру. [24] Затем это было продемонстрировано Розенбаумом и соавт. в области двигательного контроля. в 1983 году. [25] Таким образом, последовательности могут состоять из подпоследовательностей, а они, в свою очередь, могут состоять из под-подпоследовательностей. Иерархические представления последовательностей имеют преимущество перед линейными представлениями: они сочетают в себе эффективное локальное действие на низких иерархических уровнях, сохраняя при этом руководство общей структуры. Хотя представление линейной последовательности просто с точки зрения хранения, при извлечении могут возникнуть потенциальные проблемы. Например, если в цепочке последовательностей произойдет разрыв, последующие элементы станут недоступными. С другой стороны, иерархическое представление будет иметь несколько уровней представления. Разрыв связи между узлами более низкого уровня не делает какую-либо часть последовательности недоступной, поскольку узлы управления (узлы фрагментов) на более высоком уровне все равно смогут облегчить доступ к узлам более низкого уровня.

Схема иерархической последовательной структуры с тремя уровнями. Самый низкий уровень может быть линейным представлением, а промежуточные уровни обозначают узлы фрагментов. Самый высокий уровень – это вся последовательность.
Schematic of a hierarchical sequential structure with three levels. The lowest level could be a linear representation, while intermediate levels denote chunk nodes. The highest level is the entire sequence.

У Терраса (2001) этапы двигательного обучения идентифицируются по паузам между последовательными действиями. [26] Также предлагается, чтобы на этапе выполнения последовательности (после обучения) участники во время пауз загружали элементы списка частями. Он также приводил доводы в пользу оперативного определения фрагментов, предполагая различие между понятиями входных и выходных фрагментов, исходя из идей кратковременной и долговременной памяти. Входные фрагменты отражают ограничение рабочей памяти во время кодирования новой информации (как новая информация хранится в долговременной памяти) и как она извлекается при последующем вызове. Выходные фрагменты отражают организацию переученных двигательных программ, которые генерируются в режиме онлайн в рабочей памяти. Сакаи и др. (2003) показали, что участники спонтанно организуют последовательность в несколько фрагментов в нескольких наборах и что эти фрагменты различаются среди участников, протестированных на одной и той же последовательности. [27] Они также продемонстрировали, что производительность перетасованной последовательности была хуже, когда шаблоны фрагментов были нарушены, чем когда шаблоны фрагментов были сохранены. Паттерны фрагментации также, по-видимому, зависят от используемых эффекторов.

В ходе серии экспериментов Перлман обнаружил, что задачи большего размера, разбитые на более мелкие части, реагировали быстрее, чем задача в целом. Исследование показывает, что разделение более крупной задачи на более мелкие и более управляемые задачи может привести к лучшему результату. Исследование также показало, что выполнение задачи в последовательном порядке, а не переключение с одной задачи на другую, также может привести к лучшему результату. [28]

Разрушение у младенцев [ править ]

Разбиение на части используется у взрослых по-разному, включая особенности восприятия низкого уровня, принадлежность к категориям, семантическую связанность и статистическое совпадение между элементами. [29] Хотя благодаря недавним исследованиям мы начинаем понимать, что младенцы также используют дробление. Они также используют различные типы знаний, которые помогают им разбивать на фрагменты, такие как концептуальные знания, знания о пространственно-временных сигналах и знания о своей социальной сфере.

Были исследования, в которых использовались различные модели фрагментации, такие как PARSER и байесовская модель. PARSER — это модель фрагментации, разработанная для объяснения человеческого поведения путем реализации психологически вероятных процессов внимания, памяти и ассоциативного обучения. [30] В недавнем исследовании было установлено, что модели разделения на блоки, такие как PARSER, наблюдаются у младенцев чаще, чем модели разделения на блоки, такие как байесовские. PARSER встречается чаще, потому что он обычно наделен способностью обрабатывать до трех фрагментов одновременно. [30]

Когда дело доходит до младенцев, использующих свои социальные знания, им необходимо использовать абстрактные знания и тонкие сигналы, потому что они не могут самостоятельно создать представление о своей социальной группе. Младенцы могут формировать фрагменты, используя общие черты или пространственную близость между объектами. [31]

Разрушение у семимесячных младенцев [ править ]

Предыдущие исследования показали, что механизм разделения на части доступен у семимесячных младенцев. [32] Это означает, что разбиение на фрагменты может произойти даже до того, как объем рабочей памяти полностью разовьется. Зная, что рабочая память имеет очень ограниченную емкость, может быть полезно использовать фрагментирование. У младенцев, чья рабочая память развита не полностью, разделение воспоминаний может оказаться еще более полезным. Эти исследования проводились с использованием метода нарушения ожиданий и регистрации количества времени, в течение которого младенцы наблюдали за объектами перед собой. Хотя эксперимент показал, что младенцы могут использовать фрагменты, исследователи также пришли к выводу, что способность младенцев фрагментировать воспоминания будет продолжать развиваться в течение следующего года их жизни. [32]

Разрушение у 14-месячных младенцев [ править ]

Рабочая память новорожденных и детей раннего возраста способна хранить не более трех объектов одновременно. Исследование, проведенное в 2014 году, показало, что младенцы используют временные закономерности для разбиения объектов в памяти . [33] позволило получить новую информацию и знания. Это исследование показало, что 14-месячные младенцы, как и взрослые, могут разбивать на части, используя свои знания о категориях объектов: они запоминали всего четыре объекта, когда массив содержал два жетона двух разных типов (например, две кошки и две машины), но не когда массив содержал четыре токена одного типа (например, четыре разных кота). [33] Оно демонстрирует, что новорожденные могут использовать пространственную близость, чтобы связывать представления отдельных предметов в фрагменты, в результате улучшая производительность памяти. [34] Несмотря на то, что объем рабочей памяти новорожденных ограничен, они могут использовать различные формы информации, чтобы связать представления отдельных вещей в фрагменты, повышая эффективность памяти. [34]

структур долговременной памяти как изучение на части Разбиение

Такое использование происходит от идеи Миллера (1956) о фрагментировании как группировке, но теперь акцент делается на долговременную память , а не только на кратковременную память . Тогда чанк можно определить как «набор элементов, имеющих сильные ассоциации друг с другом, но слабые ассоциации с элементами внутри других блоков». [35] Акцент при фрагментировании на долговременную память подтверждается идеей о том, что фрагментирование существует только в долговременной памяти, но оно помогает реинтеграции, которая участвует в вызове информации в кратковременной памяти. Возможно, будет легче вызвать информацию из кратковременной памяти, если информация была представлена ​​в долговременной памяти путем фрагментирования. Норрис и Калм (2021) утверждали, что «реинтеграция может быть достигнута, если рассматривать вспоминание из памяти как процесс байесовского вывода , при котором представления фрагментов в LTM (долговременной памяти) предоставляют априорные данные, которые можно использовать для интерпретации ухудшенного представления в STM. (краткосрочная память)». [36] В байесовском выводе априорные значения относятся к первоначальным убеждениям относительно относительной частоты происходящего события, а не к другим вероятным событиям. Когда тот, кто придерживается первоначальных убеждений, получит больше информации, он сможет определить вероятность каждого из вероятных событий, которые могут произойти, и, таким образом, предсказать конкретное событие, которое произойдет. Фрагменты долговременной памяти участвуют в формировании априорных значений и помогают определить вероятность и прогнозирование вызова информации в кратковременной памяти. Например, если аббревиатура и ее полное значение уже существуют в долговременной памяти, вспомнить информацию об этой аббревиатуре в кратковременной памяти будет легче. [36]

Чейз и Саймон в 1973 году, а затем Гобе, Речицкий и де Фогт в 2004 году показали, что разделение на фрагменты может объяснить некоторые явления, связанные с опытом игры в шахматы. [35] [37] После краткого знакомства с фигурами на шахматной доске опытные шахматисты смогли закодировать и запомнить гораздо более крупные фрагменты, чем начинающие шахматисты. Однако этот эффект опосредован специфическим знанием правил шахмат; когда фигуры распределялись случайным образом (включая сценарии, которые не были распространены или разрешены в реальных играх), разница в размере фрагментов между опытными и начинающими шахматистами значительно уменьшалась. С использованием этой идеи было разработано несколько успешных вычислительных моделей обучения и повышения квалификации, таких как EPAM (элементарное восприятие и запоминающее устройство) и CHREST (иерархия блоков и структуры поиска). Деление на фрагменты может быть продемонстрировано в приобретении навыка памяти, что продемонстрировал С.Ф., студент бакалавриата со средними показателями памяти и интеллекта, который увеличил количество цифр с семи до почти 80 в течение 20 месяцев или по крайней мере через 230 часов. [38] С.Ф. смог улучшить свой диапазон цифр частично за счет мнемонических ассоциаций, которые представляют собой форму фрагментирования. НФ связал цифры, которые были для него незнакомой информацией, со временем работы, возрастом и датами, которые были для него знакомой информацией. Эрикссон и др. (1980) первоначально предположили, что увеличение объема цифр у СФ произошло из-за увеличения объема его кратковременной памяти. Однако они отвергли эту гипотезу, когда обнаружили, что объем его короткой памяти всегда был одинаковым, учитывая, что он «разбивал» только три-четыре цифры одновременно. Более того, он никогда не репетировал более шести цифр одновременно и не репетировал более четырех групп в супергруппе. Наконец, если бы объем его кратковременной памяти увеличился, то он показал бы большую способность запоминать алфавиты; он этого не сделал. [38] Основываясь на этих противоречиях, Ericsson et al. (1980) позже пришел к выводу, что СФ смог увеличить диапазон цифр благодаря «использованию мнемонических ассоциаций в долговременной памяти», что еще раз подтверждает, что фрагментирование может существовать в краткосрочной памяти, а не в долговременной памяти.

Разбиение на части также использовалось в моделях овладения языком. [39] Было доказано, что использование фрагментарного обучения языку является полезным. Понимание группы основных слов, а затем предоставление различных категорий связанных слов для дальнейшего понимания оказалось эффективным способом обучения детей чтению и языку. [40] Исследования показали, что взрослые и младенцы могли анализировать слова искусственного языка, когда им подвергали непрерывную слуховую последовательность слов, расположенных в случайном порядке. [41] Одним из объяснений было то, что они могут анализировать слова, используя небольшие фрагменты, соответствующие выдуманному языку. Последующие исследования подтвердили, что когда обучение включает в себя статистические вероятности (например, переходные вероятности в языке), это можно лучше объяснить с помощью моделей фрагментации. Франко и Дестребек (2012) дополнительно изучали фрагментацию при овладении языком и обнаружили, что представление временного сигнала было связано с надежным предсказанием модели фрагментации относительно обучения, но отсутствие сигнала было связано с повышенной чувствительностью к силе переходного сигнала. вероятности. [41] Их результаты показывают, что модель фрагментации может объяснить только некоторые аспекты обучения, в частности, овладение языком. 

кратковременная Дробный память стиль обучения и

В 2020 году Норрис провел исследование фрагментации и кратковременных воспоминаний, обнаружив, что когда фрагмент передается, он сохраняется как единый элемент, несмотря на то, что представляет собой относительно большой объем информации. Это открытие предполагает, что фрагменты должны быть менее подвержены распаду или помехам при вызове из памяти. В исследовании использовались визуальные стимулы, при которых все предметы давались одновременно. Было обнаружено, что предметы из двух и трех человек вспоминаются легче, чем одиночные, и больше одиночных предметов вспоминалось в группе с тройками. [42]

Разделение на фрагменты может быть формой подавления данных, которая позволяет хранить больше информации в кратковременной памяти. Миллер (1956) предположил, что вербальная кратковременная память измеряется не количеством хранящихся элементов, а фрагментами вербальной кратковременной памяти. Более поздние исследования были проведены, чтобы определить, является ли фрагментирование сжатием данных формы, когда пространство для памяти ограничено. Когда дело доходит до избыточной информации, разделение на фрагменты работает как сжатие данных и позволяет хранить больше информации в кратковременной памяти. Однако объем памяти может различаться. [36]

Блокировка и рабочая память [ править ]

Был проведен эксперимент, чтобы увидеть, как дробление на части может быть полезным для пациентов, страдающих болезнью Альцгеймера. Это исследование было основано на том, как разделение на блоки использовалось для улучшения рабочей памяти у нормальных молодых людей. Рабочая память ухудшается на ранних стадиях болезни Альцгеймера, что влияет на способность выполнять повседневные задачи. Это также влияет на исполнительный контроль рабочей памяти. Было обнаружено, что участники, страдавшие легкой формой болезни Альцгеймера, смогли использовать стратегии рабочей памяти для улучшения показателей вербальной и пространственной рабочей памяти. [43]

Долгое время считалось, что дробление может улучшить рабочую память. Было проведено исследование, чтобы увидеть, как фрагментирование может улучшить рабочую память, когда дело касается символических последовательностей и механизмов пропускания. Для этого 25 участников выучили 16 последовательностей методом проб и ошибок. Мишень предъявлялась рядом с отвлекающим устройством, и участники должны были идентифицировать цель, используя правую или левую кнопки компьютерной мыши. Окончательный анализ был проведен только по 19 участникам. Результаты показали, что разделение на фрагменты действительно улучшает производительность символьных последовательностей за счет снижения когнитивной нагрузки и стратегии в реальном времени. [44] Чанкинг доказал свою эффективность в снижении нагрузки при добавлении элементов в рабочую память. Разделение на фрагменты позволяет закодировать больше элементов в рабочую память, а большее количество можно перенести в долговременную память. [45]

двухфакторная теория Дробление и

Чекаф, Коуэн и Мэти (2016) [46] рассмотрел, как непосредственная память связана с формированием фрагментов. В ближайшем воспоминании они придумали двухфакторную теорию образования кусков. Этими факторами являются сжимаемость и порядок информации. Сжимаемость означает, что информация становится более компактной и сжатой. Материал трансформируется из чего-то сложного в нечто более упрощенное. Таким образом, сжимаемость связана с дроблением из-за фактора предсказуемости. Что касается второго фактора, последовательность информации может повлиять на то, что обнаруживается. Таким образом, порядок, наряду с процессом сжатия материала, может увеличить вероятность возникновения фрагментов. Эти два фактора взаимодействуют друг с другом и имеют значение в концепции фрагментации. Чекаф, Коуэн и Мэти (2016) [46] привел пример, где материал «1,2,3,4» можно сжать до «цифр от одного до четырех». Однако, если материал был представлен как «1,3,2,4», вы не можете сжать его, потому что порядок в котором оно представлено, другое. Следовательно, сжимаемость и порядок играют важную роль в разбиении на фрагменты.

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ «Потеря и улучшение памяти у пожилых людей» (PDF) .
  2. ^ «Психологический словарь АПА» . словарь.apa.org . Проверено 14 апреля 2020 г.
  3. ^ Тельманн, Мирко; Соуза, Алессандра С.; Оберауер, Клаус (январь 2019 г.). «Как фрагментирование помогает рабочей памяти?» (PDF) . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 45 (1): 37–55. дои : 10.1037/xlm0000578 . ISSN   1939-1285 . ПМИД   29698045 . S2CID   20393039 .
  4. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Тельманн, Мирко; Соуза, Алессандра С.; Оберауер, Клаус (2019). «Как фрагментирование помогает рабочей памяти?» . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 45 (1): 37–55. дои : 10.1037/xlm0000578 . ISSN   1939-1285 . ПМИД   29698045 . S2CID   20393039 .
  5. ^ Тульвинг, Эндель; Крейк, Фергус IM (5 мая 2005 г.). Оксфордский справочник по памяти . Издательство Оксфордского университета. ISBN  9780190292867 .
  6. ^ Векки, Томазо; Монтичеллаи, Мария Луиза; Корнольди, Чезаре (1995). «Визуально-пространственная рабочая память: структуры и переменные, влияющие на меру емкости». Нейропсихология . 33 (11): 1549–1564. дои : 10.1016/0028-3932(95)00080-м . ПМИД   8584185 . S2CID   10801311 .
  7. ^ Джонсон, Нил Ф. (1970). Роль разделения и организации в процессе припоминания . Психология обучения и мотивации. Том. 4. стр. 171–247. дои : 10.1016/s0079-7421(08)60432-6 . ISBN  9780125433044 .
  8. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Миллер, Джордж А. (1956). «Магическое число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию». Психологический обзор . 63 (2): 81–97. дои : 10.1037/h0043158 . hdl : 11858/00-001M-0000-002C-4646-B . ISSN   1939-1471 . ПМИД   13310704 . S2CID   15654531 .
  9. ^ Линдли, Ричард Х. (1 августа 1966 г.). «Перекодирование как функция фрагментации и осмысленности» . Психономическая наука . 6 (8): 393–394. дои : 10.3758/BF03330953 . ISSN   0033-3131 .
  10. ^ Лион, Дон Р. (1 октября 1977 г.). «Индивидуальные различия в немедленном серийном воспоминании: вопрос мнемоники?». Когнитивная психология . 9 (4): 403–411. дои : 10.1016/0010-0285(77)90014-7 . ISSN   0010-0285 . S2CID   54319776 .
  11. ^ Хантли, Джонатан; Бор, Дэниел; Хэмпшир, Адам; Оуэн, Адриан; Ховард, Роберт (май 2011 г.). «Выполнение задач рабочей памяти и фрагментирование на ранних стадиях болезни Альцгеймера» . Британский журнал психиатрии . 198 (5): 398–403. дои : 10.1192/bjp.bp.110.083857 . ISSN   0007-1250 . ПМИД   21525522 .
  12. ^ Пеннер, я; Хубахер, М; Фогт, А; Калабрезе, П; Вейланд, М; Опвис, К; Стоппе, Дж. (2010). «P03-138 — Тренировка рабочей памяти при шизофрении» . Европейская психиатрия . 25 : 1. дои : 10.1016/S0924-9338(10)71107-X . S2CID   143756158 – через издательство Кембриджского университета.
  13. ^ Кривец, Яна; Братко, Иван; Гид, Матей (октябрь 2021 г.). «Идентификация и концептуализация процедурных кусков в шахматах» . Исследование когнитивных систем . 69 : 22–40. дои : 10.1016/j.cogsys.2021.05.001 . S2CID   235227111 – через Elsevier Science Direct.
  14. ^ Ветчинникова Светлана; Конина, Алена; Уильямс, Нитин; Микушова, Нина; Мауранен, Анна (август 2022 г.). «Перцептивное разделение спонтанной речи: проверка нового метода на слушателях, не являющихся носителями языка» . Методы исследования в прикладной лингвистике . 1 (2): 100012. doi : 10.1016/j.rmal.2022.100012 . hdl : 10138/345043 . S2CID   248593557 – через Elsevier Science Direct.
  15. ^ Дирлам, Дэвид (1 апреля 1972 г.). «Наиболее эффективный размер блока» . Когнитивная психология . 3 (2): 355–359. дои : 10.1016/0010-0285(72)90012-6 .
  16. ^ Нейссер, Ульрик (1967). Когнитивная психология . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts. ISBN  978-0-390-66509-6 . OCLC   192730 .
  17. ^ Чейз, Уильям Г.; Эрикссон, К. Андерс (1982-01-01), Бауэр, Гордон Х. (редактор), Навыки и рабочая память , Психология обучения и мотивации, том. 16, Academic Press, стр. 1–58, номер документа : 10.1016/s0079-7421(08)60546-0 , ISBN.  9780125433167 , получено 14 апреля 2020 г.
  18. ^ Хардиман, Мариале М. (2012). Модель обучения, ориентированная на мозг, для школ XXI века . Корвин. ISBN  978-1-4129-9198-8 . OCLC   846888876 .
  19. ^ Кавамура, Сатору; Сузуки, Саэ; Морикава, Кадзунори (8 октября 2007 г.). «Краткий отчет: Влияние опыта походов на память о распознавании горных сцен» . Память . 15 (7): 768–775. дои : 10.1080/09658210701582315 . ISSN   0965-8211 . ПМИД   17852722 . S2CID   10124841 .
  20. ^ Дживс, Эндрю; Макилвейн, Дорис Дж. Ф.; Саттон, Джон; Кристенсен, Уэйн (12 мая 2014 г.). «Думать или не думать: очевидный парадокс экспертного мастерства в музыкальном исполнении» . Образовательная философия и теория . 46 (6): 674–691. дои : 10.1080/00131857.2013.779214 . ISSN   0013-1857 . S2CID   145450804 .
  21. ^ Гобе, Фернан; Саймон, Герберт А. (май 1998 г.). «Экспертная шахматная память: пересмотр гипотезы фрагментации» . Память . 6 (3): 225–255. дои : 10.1080/741942359 . ISSN   0965-8211 . ПМИД   9709441 . S2CID   43154544 .
  22. ^ Гобе, Фернан (март 2005 г.). «Дробление моделей знаний: последствия для образования» . Прикладная когнитивная психология . 19 (2): 183–204. дои : 10.1002/acp.1110 . ISSN   0888-4080 .
  23. ^ Оберауер, Клаус; Левандовски, Стефан; Ох, Эдвард; Браун, Гордон Д.А.; Конвей, Эндрю; Коуэн, Нельсон; Донкин, Кристофер; Фаррелл, Саймон; Хитч, Грэм Дж.; Херлстон, Марк Дж.; Ма, Вэй Цзи (сентябрь 2018 г.). «Бенчмарки моделей кратковременной и рабочей памяти» (PDF) . Психологический вестник . 144 (9): 885–958. дои : 10.1037/bul0000153 . ISSN   1939-1455 . ПМИД   30148379 . S2CID   52091111 .
  24. ^ Джеффресс, Ллойд А. (1967) [1951]. Церебральные механизмы поведения; симпозиум в Хиксоне . Хафнер. OCLC   192457 .
  25. ^ Розенбаум, Дэвид А.; Кенни, Сандра Б.; Дерр, Марсия А. (1983). «Иерархический контроль последовательностей быстрых движений». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность . 9 (1): 86–102. дои : 10.1037/0096-1523.9.1.86 . ISSN   1939-1277 . ПМИД   6220126 .
  26. ^ «Серийная организация поведения» . pigeon.psy.tufts.edu . Проверено 14 апреля 2020 г.
  27. ^ Сакаи, Кацуюки; Китагути, Кацуя; Хикосака, Окихидэ (1 сентября 2003 г.). «Чанкирование во время обучения зрительно-моторной последовательности человека». Экспериментальное исследование мозга . 152 (2): 229–242. дои : 10.1007/s00221-003-1548-8 . ISSN   0014-4819 . ПМИД   12879170 . S2CID   11951219 .
  28. ^ Перлман, Амоц; Потос, Эммануэль М; Эдвардс, Даррен Дж; Цельгов, Иосиф. «Разбиение на блоки в последовательном обучении». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность . 36 : 649–661.
  29. ^ Шталь, Эйми Э.; Фейгенсон, Лиза (01 августа 2018 г.). «Младенцы используют различия в лингвистических группах, чтобы разбивать элементы в памяти» . Журнал экспериментальной детской психологии . 172 : 149–167. дои : 10.1016/j.jecp.2018.03.005 . ISSN   0022-0965 . ПМИД   29626755 . S2CID   4879850 .
  30. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Слон, Лорен К.; Джонсон, Скотт П. (01 сентября 2018 г.). «Когда обучение выходит за рамки статистики: младенцы представляют визуальные последовательности в виде фрагментов» . Познание . 178 : 92–102. дои : 10.1016/j.cognition.2018.05.016 . ISSN   0010-0277 . ПМК   6261783 . ПМИД   29842989 . S2CID   44147164 .
  31. ^ Киббе, Мелисса М.; Фейгенсон, Лиза (01 января 2016 г.). «Младенцы используют временные закономерности для разбиения объектов в памяти» . Познание . 146 : 251–263. дои : 10.1016/j.cognition.2015.09.022 . ISSN   0010-0277 . ПМИД   26484498 . S2CID   9351221 .
  32. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Мохер, Марико; Тюрк, Арин С.; Фейгенсон, Лиза (2012). «Семимесячные дети запоминают предметы по частям» . Журнал экспериментальной детской психологии . 112 (4): 361–377. дои : 10.1016/j.jecp.2012.03.007 . ISSN   0022-0965 . ПМК   3374031 . ПМИД   22575845 .
  33. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Киббе, Мелисса М.; Фейгенсон, Лиза (29 сентября 2015 г.). «Младенцы используют временные закономерности для разбиения объектов в памяти» . Познание . 146 : 251–263. дои : 10.1016/j.cognition.2015.09.022 . ПМИД   26484498 . S2CID   9351221 – через Elsevier Science Direct.
  34. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Шталь, Эйми Э.; Фейгенсон, Лиза (2014). «Социальные знания облегчают дробление в младенчестве» . Развитие ребенка . 85 (4): 1477–1490. дои : 10.1111/cdev.12217 . PMID   24433226 – через JSTOR.
  35. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Гобе, Фернан; де Фугт, Александр Дж.; Речицкий, Жан (5 августа 2004 г.). Движения в уме: Психология настольных игр (1-е изд.). Психология Пресс. дои : 10.4324/9780203503638 . ISBN  978-0-203-50363-8 .
  36. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Норрис, Деннис; Кальм, Кристьян (01 марта 2021 г.). «Чанкинг и сжатие данных в вербальной кратковременной памяти» . Познание . 208 : 104534. doi : 10.1016/j.cognition.2020.104534 . ISSN   0010-0277 . ПМИД   33360054 . S2CID   229333854 .
  37. ^ Чейз, Уильям Г.; Саймон, Герберт А. (1 января 1973 г.). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология . 4 (1): 55–81. дои : 10.1016/0010-0285(73)90004-2 . ISSN   0010-0285 .
  38. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Эрикссон, К. Андерс; Чейз, Уильям Г.; Фалун, Стив (1980). «Приобретение навыка памяти» . Наука . 208 (4448): 1181–1182. Бибкод : 1980Sci...208.1181E . дои : 10.1126/science.7375930 . ISSN   0036-8075 . JSTOR   1683736 . ПМИД   7375930 .
  39. ^ Томаселло, Майкл; Ливен, Елена; Баннард, Колин (13 октября 2009 г.). «Моделирование ранних грамматических знаний детей» . Труды Национальной академии наук . 106 (41): 17284–17289. Бибкод : 2009PNAS..10617284B . дои : 10.1073/pnas.0905638106 . ISSN   0027-8424 . ПМК   2765208 . ПМИД   19805057 .
  40. ^ МакКоли, Стюарт М.; Кристиансен, Мортен Х. (2019). «Изучение языка как использование языка: межлингвистическая модель развития речи ребенка». Психологический обзор . 126 (1): 1–51. дои : 10.1037/rev0000126 . ПМИД   30604987 . S2CID   58632948 .
  41. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Франко, Ана; Дестребек, Арно (21 мая 2012 г.). «Разбивать или не разбивать на части? Как мы находим слова при изучении искусственного языка?» . Достижения когнитивной психологии . 8 (2): 144–154. doi : 10.2478/v10053-008-0111-3 (неактивен 31 января 2024 г.). ISSN   1895-1171 . ПМЦ   3376887 . ПМИД   22723813 . {{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на январь 2024 г. ( ссылка )
  42. ^ Норрис Д., Калм К. и Холл Дж. (2020). Фрагментирование и реинтеграция в вербальной кратковременной памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 46 (5), 872-893. дои : 10.1037/xlm0000762
  43. ^ Хантли, Джонатан; Бор, Дэниел; Хэмпшир, Адам; Оуэн, Адриан; Ховард, Роберт (май 2011 г.). «Выполнение задач рабочей памяти и фрагментирование на ранних стадиях болезни Альцгеймера» . Британский журнал психиатрии . 198 (5): 398–403. дои : 10.1192/bjp.bp.110.083857 . ISSN   0007-1250 . ПМИД   21525522 . S2CID   2636380 .
  44. ^ Солопчук Олег; Аламиа, Андреа; Оливье, Этьен; Зенон, Александр (01 марта 2016 г.). «Чанкирование улучшает обработку символьных последовательностей и опирается на механизмы шлюзования рабочей памяти» . Обучение и память . 23 (3): 108–112. дои : 10.1101/lm.041277.115 . ISSN   1072-0502 . ПМЦ   4755266 . ПМИД   26884228 .
  45. ^ Тельманн, Мирко; Соуза, Алессандра С.; Оберауер, Клаус (январь 2019 г.). «Как фрагментирование помогает рабочей памяти?» . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 45 (1): 37–55. дои : 10.1037/xlm0000578 . ISSN   1939-1285 . ПМИД   29698045 . S2CID   20393039 .
  46. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Чекаф, Мустафа; Коуэн, Нельсон; Фабьен, Мэти (29 июня 2016 г.). «Формирование фрагментов в непосредственной памяти и как оно связано со сжатием данных» . Познание . 155 : 96–107. дои : 10.1016/j.cognition.2016.05.024 . ПМЦ   4983232 . ПМИД   27367593 .

Дальнейшее чтение [ править ]

Внешние ссылки [ править ]

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Chunking_(psychology)&oldid=1229972505"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: afdc99ac76de134741dc41e42a1eacd9__1718816520
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/af/d9/afdc99ac76de134741dc41e42a1eacd9.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Chunking (psychology) - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)