Коммуникативное обучение языку

Коммуникативное обучение языку ( CLT ), или коммуникативный подход ( CA ), — это подход к преподаванию языка , который подчеркивает взаимодействие как средство и конечную цель обучения.

Учащиеся в среде, использующей общение для изучения и практики изучаемого языка путем взаимодействия друг с другом и с преподавателем, изучения «аутентичных текстов» (написанных на изучаемом языке для целей, отличных от изучения языка) и использования языка как в классе и вне класса.

Учащиеся обсуждают личный опыт с партнерами, а преподаватели преподают темы, выходящие за рамки традиционной грамматики, чтобы развивать языковые навыки в любых ситуациях. Этот метод также утверждает, что побуждает учащихся включать свой личный опыт в среду изучения языка и сосредоточиться на учебном опыте в дополнение к изучению целевого языка.

Согласно CLT, целью языкового образования является способность общаться на изучаемом языке. Это контрастирует с предыдущими взглядами, согласно которым грамматической компетентности обычно отдавалось высший приоритет.

CLT также позиционирует учителя как координатора, а не инструктора. Кроме того, этот подход представляет собой неметодическую систему, которая не использует серию учебников для обучения целевому языку, а работает над развитием прочных устных и вербальных навыков до начала чтения и письма.

Фон

Социальные влияния

Рост CLT в 1970-х и начале 1980-х годов был отчасти ответом на отсутствие успеха традиционных методов преподавания языка. и отчасти за счет увеличения спроса на изучение языка. В Европе появление Европейского общего рынка , экономического предшественника Европейского Союза , привело к миграции в Европе и увеличению числа людей, которым необходимо было изучать иностранный язык по работе или в личных целях. Между тем, большему количеству детей была предоставлена ​​возможность изучать иностранные языки в школе, поскольку число средних школ, предлагающих языки, выросло во всем мире в рамках общей тенденции расширения и модернизации учебных программ, при этом изучение иностранных языков больше не ограничивается элитными академиями. . В Великобритании введение общеобразовательных школ , которые предлагали изучение иностранного языка всем детям, а не избранным немногим из элитных гимназий , значительно увеличило спрос на изучение языка.

Повышенный спрос включал многих учащихся, которые боролись с традиционными методами, такими как грамматический перевод , который предполагает прямой перевод предложения за предложением как способ изучения языка. Эти методы предполагали, что студенты стремятся овладеть изучаемым языком и готовы учиться годами, прежде чем рассчитывать на использование языка в реальной жизни. Однако эти предположения были оспорены взрослыми учащимися, которые были заняты работой, а также школьниками, которые были менее академически одарены и поэтому не могли посвятить годы обучению, прежде чем они смогли использовать язык. Преподаватели поняли, что для мотивации этих учеников необходим подход с более немедленным вознаграждением. и они начали использовать CLT — подход, который подчеркивает коммуникативные способности и дает лучшие результаты.

Академические влияния

Уже в конце XIX века американский педагог Джон Дьюи писал об обучении на практике: и позже это обучение должно быть основано на интересах и опыте учащегося. В 1963 году американский психолог Дэвид Осубель выпустил свою книгу «Психология значимого вербального обучения», призывая к целостному подходу к обучению учащихся с помощью значимого материала. Американский педагог Клиффорд Пратор опубликовал в 1965 году статью, призывающую учителей отказаться от манипулирования (тренировок) и перейти к общению, при котором учащиеся могли свободно выбирать слова. В 1966 году социолингвист Делл Хаймс сформулировал концепцию коммуникативной компетентности, значительно расширив Ноама Хомского синтаксическую концепцию компетентности . Кроме того, в 1966 году американский психолог Джером Брунер писал, что учащиеся строят свое собственное понимание мира на основе своего опыта и предшествующих знаний, и учителя должны обеспечить поддержку, чтобы способствовать этому. Брунер, по-видимому, находился под влиянием Льва Выготского , русского психолога, чья зона ближайшего развития представляет собой аналогичную концепцию.

Позже, в 1970-х годах, британский лингвист МАК Холлидей изучал, как языковые функции выражаются через грамматику.

Эти академические идеи способствовали развитию коммуникативного преподавания языка. До развития коммуникативного обучения языку основным методом обучения языку было ситуативное обучение языку , метод, который носил гораздо более клинический характер и меньше полагался на прямое общение. В Британии лингвисты-прикладники начали сомневаться в эффективности ситуативного обучения языку, отчасти в ответ на понимание Хомским природы языка. Хомский показал, что преобладавшие в то время структурные теории языка не могли объяснить разнообразие, встречающееся в реальном общении. Кроме того, лингвисты-прикладники, такие как Кристофер Кэндлин и Генри Виддоусон, заметили, что нынешняя модель изучения языка неэффективна в классах. Они видели необходимость в том, чтобы студенты развивали коммуникативные навыки и функциональную компетентность в дополнение к овладению языковыми структурами.

В 1966 году лингвист и антрополог Делл Хаймс разработал концепцию коммуникативной компетентности , которая по-новому определила, что значит «знать» язык. Помимо того, что носители владеют структурными элементами языка, они также должны уметь правильно использовать эти структурные элементы в различных речевых областях. Это можно четко резюмировать утверждением Хаймса: «Есть правила использования, без которых правила грамматики были бы бесполезны». Идея коммуникативной компетентности возникла из концепции Хомского о языковой компетентности идеального носителя языка. Хаймс не дал конкретной формулировки коммуникативной компетентности, но последующие авторы, особенно Майкл Канале, связали эту концепцию с обучением языку. Канале и Суэйн (1980) определили коммуникативную компетентность с точки зрения трех компонентов: грамматическая компетентность, социолингвистическая компетентность и стратегическая компетентность. Канале (1983) усовершенствовал модель, добавив дискурсивную компетентность, которая содержит концепции сплоченности и последовательности .

Важным событием в истории коммуникативного преподавания языка стала работа Совета Европы по созданию новых языковых программ. Когда коммуникативное обучение языку фактически заменило ситуационное обучение языку в качестве стандарта ведущих лингвистов, Совет Европы предпринял попытку еще раз поддержать развитие нового метода, что привело к тому, что Совет Европы создал новую языковую программу. Образование было высоким приоритетом для Совета Европы, который намеревался предоставить учебную программу, отвечающую потребностям европейских иммигрантов. Среди исследований, использованных при разработке курса, было исследование британского лингвиста Д.А. Уилкинса, который определял язык, используя «понятия» и «функции», а не более традиционные категории грамматики и словаря. Новая программа укрепила идею о том, что язык нельзя адекватно объяснить с помощью грамматики и синтаксиса, а вместо этого можно полагаться на реальное взаимодействие.

В середине 1990-х годов манифест «Догма 95» повлиял на преподавание языка через движение преподавания языка «Догма» . Было предложено, чтобы опубликованные материалы подавляли коммуникативный подход. Таким образом, цель подхода «Догмы» к преподаванию языка состоит в том, чтобы сосредоточиться на реальных разговорах о практических предметах, в которых общение является двигателем обучения. Идея подхода «Догмы» заключается в том, что общение может привести к объяснению, которое ведет к дальнейшему обучению. Этот подход является противоположностью ситуативного преподавания языка, в котором упор делается на изучение текста и отдается приоритет грамматике над общением.

Обзор коммуникативной компетентности, проведенный Бахманом (1990), делит компетентность на широкие категории: «организационная компетентность», которая включает как грамматическую, так и дискурсивную (или текстовую) компетентность, и «прагматическую компетентность», которая включает как социолингвистическую, так и « иллокутивную » компетентность. Стратегическая компетентность связана со способностью собеседников использовать коммуникативные стратегии.

Классная деятельность

Преподаватели CLT выбирают классные занятия исходя из того, что, по их мнению, будет наиболее эффективным для развития коммуникативных способностей учащихся на целевом языке (TL). Устные занятия популярны среди преподавателей CLT по сравнению с упражнениями по грамматике или занятиями по чтению и письму, поскольку они включают в себя активную беседу и творческие, непредсказуемые ответы учащихся. Мероприятия различаются в зависимости от уровня языкового класса, на котором они используются. Они способствуют сотрудничеству, беглости и комфорту в TL. Шесть видов деятельности, перечисленные и объясненные ниже, обычно используются в классах CLT.

Ролевые игры

Ролевая игра – это устная деятельность, обычно выполняемая в парах, основная цель которой – развитие коммуникативных способностей учащихся в определенной обстановке.

Пример:

1. Преподаватель задает сцену: где происходит разговор? (Например, в кафе, в парке и т. д.)
2. Преподаватель определяет цель беседы студентов. (Например, говорящий спрашивает дорогу, говорящий заказывает кофе, говорящий говорит о недавно просмотренном фильме и т. д.)
3. Учащиеся разговаривают парами в течение определенного времени.

Это занятие дает студентам возможность улучшить свои коммуникативные навыки в TL в ситуации низкого давления. Большинству учащихся удобнее выступать парами, а не перед всем классом.

Преподавателям необходимо осознавать различия между разговором и высказыванием. При выполнении этого задания учащиеся могут неоднократно использовать одни и те же высказывания, но при этом не вести творческую беседу. Если преподаватели не регулируют, какие виды разговоров ведут ученики, ученики, возможно, не улучшат свои коммуникативные навыки.

Интервью

Собеседование – это устное задание, выполняемое в парах, основная цель которого – развитие у учащихся навыков межличностного общения на иностранном языке.

Пример:

1. Преподаватель дает каждому ученику одинаковый набор вопросов, которые он может задать партнеру.
2. Учащиеся по очереди задают вопросы и отвечают на них в парах.

Это занятие, поскольку оно хорошо структурировано, позволяет преподавателю более внимательно следить за ответами учащихся. Он может сосредоточиться на одном конкретном аспекте грамматики или словарного запаса, но при этом оставаться преимущественно коммуникативной деятельностью и давать учащимся коммуникативные преимущества.

Это занятие следует использовать в первую очередь на младших уровнях языковых занятий, поскольку оно принесет наибольшую пользу носителям более низкого уровня. Спикеры более высокого уровня должны вести непредсказуемые разговоры в TL, где ни вопросы, ни ответы не запрограммированы и не ожидаются. Если бы это упражнение использовалось с ораторами более высокого уровня, оно не принесло бы много пользы.

Групповая работа

Групповая работа — это совместная деятельность, цель которой — способствовать общению в TL, в более крупной группе.

Пример:

1. Студентам назначаются группы численностью не более шести человек.
2. Учащимся отводится определенная роль в группе. (Например, участник A, участник B и т. д.)
3. Преподаватель дает каждой группе одно и то же задание.
4. Каждый член группы тратит определенное количество времени на работу над той частью задачи, которую ему поручено.
5. Члены группы обсуждают найденную информацию друг с другом и объединяют ее для выполнения задания.

Студенты могут чувствовать себя перегруженными на языковых занятиях, но эта деятельность может лишить их этого чувства. Студентов просят сосредоточиться только на одной части информации, что улучшает их понимание этой информации. Лучшее понимание приводит к лучшему общению с остальной частью группы, что улучшает коммуникативные способности учащихся в ИЯ.

Преподаватели должны следить за тем, чтобы каждый учащийся вносил равный вклад в работу группы. Требуется хороший инструктор, чтобы хорошо спланировать занятие, чтобы учащиеся вносили равный вклад и получали равную пользу от занятия.

Информационный пробел

Информационный пробел – это совместная деятельность, цель которой состоит в том, чтобы учащиеся эффективно получали в ЯЯ ранее неизвестную им информацию.

Пример:

1. Класс разбит на пары. Один партнер в каждой паре — партнер А, другой — партнер Б.
2. Всем учащимся, являющимся Партнером А, выдается лист бумаги с расписанием. Расписание заполнено наполовину, но некоторые ячейки пусты.
3. Всем учащимся, являющимся Партнером Б, выдается лист бумаги с расписанием. Пустые поля в расписании партнера А заполняются партнером Б. В расписании партнера Б также есть пустые поля, но у партнера А они заполнены.
4. Партнеры должны работать вместе, задавать друг другу вопросы и предоставлять друг другу ту информацию, которой им обоим не хватает, чтобы заполнить графики друг друга.

Выполнение заданий по устранению пробелов в информации улучшает способности учащихся сообщать о неизвестной информации в TL. Эти способности напрямую применимы ко многим реальным разговорам, цель которых — узнать какую-то новую информацию или просто обменяться информацией.

Преподавателям не следует упускать из виду тот факт, что их ученики должны быть готовы к эффективному общению для этой деятельности. Им необходимо знать определенные словарные слова, определенные структуры грамматики и т. д. Если учащиеся не были хорошо подготовлены к поставленной задаче, они не смогут эффективно общаться.

Обмен мнениями

Обмен мнениями — это содержательная деятельность, цель которой — задействовать разговорные навыки учащихся, обсуждая при этом то, что их волнует.

Пример:

1. Преподаватель представляет тему и просит учащихся высказать свое мнение о ней. (Например, свидания, школьный дресс-код, глобальное потепление)
2. Учащиеся разговаривают парами или небольшими группами, обсуждая свое мнение по теме.

Обмен мнениями — отличный способ побудить больше студентов-интровертов открыться и поделиться своим мнением. Если у студента есть твердое мнение по определенной теме, он выскажет свое мнение и поделится.

Уважение является ключевым моментом в этом занятии. Если студент не чувствует, что его мнение уважается преподавателем или его сверстниками, ему будет неудобно делиться и он не получит коммуникативных преимуществ от этой деятельности.

Охота за мусором

Охота за мусором – это развлекательная деятельность, способствующая открытому взаимодействию между учащимися.

Пример:

1. Преподаватель раздает учащимся лист с инструкциями. (Например, найдите человека, у которого день рождения в том же месяце, что и ваш.)
2. Учащиеся ходят по классу, задавая и отвечая на вопросы друг о друге.
3. Студенты хотят найти все ответы, необходимые для завершения охоты за мусором.

Выполняя это задание, учащиеся имеют возможность разговаривать с несколькими одноклассниками, при этом находясь в ситуации низкого давления и разговаривая только с одним человеком за раз. Узнав больше друг о друге и рассказав о себе, учащиеся будут чувствовать себя более комфортно, разговаривая и делясь информацией во время других коммуникативных действий.

Поскольку это занятие не так структурировано, как некоторые другие, преподавателям важно добавить структуру. Если в разговорах учащихся должен использоваться определенный словарный запас или для выполнения задания необходима определенная грамматика, то преподаватели должны включить это в «охоту за мусором».

Критика

Хотя CLT оказал огромное влияние на преподавание языков, он не получил всеобщего признания и подвергался серьезной критике.

В своей критике CLT Майкл Свон обращается как к теоретическим, так и к практическим проблемам CLT. Он упоминает, что CLT не является полностью связным предметом, а представляет собой предмет, в котором теоретическое понимание (лингвистами) и практическое понимание (преподавателями языка) сильно различаются. Критика теории CLT включает в себя то, что она делает широкие заявления о полезности CLT, цитируя при этом мало данных, использует большое количество запутанной лексики и предполагает знания, которые преимущественно не специфичны для языка (например, способность сделать образованный догадки), чтобы быть специфичными для языка. Свон предполагает, что эти теоретические проблемы приводят к путанице в применении методов CLT.

Где очевидна путаница в применении методов CLT, так это в классной комнате. Свон предполагает, что методы CLT часто предполагают отдавать приоритет «функции» языка (то, что человек может делать с имеющимися у него языковыми знаниями) над «структурой» языка (грамматическими системами языка). Этот приоритет может привести к тому, что у учащихся останутся серьезные пробелы в знаниях формальных аспектов изучаемого языка. Свон также предполагает, что в методах CLT языки, которые ученик, возможно, уже знает, не ценятся и не используются в методах обучения.

Дальнейшую критику методов CLT в обучении в классе можно отнести к Элейн Ридж. Одна из ее критических замечаний в адрес CLT заключается в том, что он ложно подразумевает наличие общего консенсуса относительно определения «коммуникативной компетентности», которому, как утверждает CLT, способствует. Поскольку такого соглашения нет, может показаться, что учащиеся обладают «коммуникативной компетентностью», но не могут полностью или даже адекватно использовать язык. То, что люди владеют языком, не обязательно означает, что они могут в полной мере использовать этот язык, что может ограничить потенциал человека в использовании этого языка, особенно если этот язык находится под угрозой исчезновения. Эта критика во многом связана с тем фактом, что CLT часто высоко оценивается и популярен, хотя он не обязательно является лучшим методом преподавания языка.

Ридж также отмечает, что CLT имеет неспецифические требования к преподавателям, поскольку не существует полностью стандартного определения того, что такое CLT, что особенно актуально для преподавания грамматики, формальных правил, регулирующих стандартизированную версию рассматриваемого языка. Некоторые критики CLT предполагают, что этот метод не уделяет достаточного внимания преподаванию грамматики и вместо этого позволяет учащимся произносить высказывания, несмотря на то, что они грамматически неправильны, при условии, что собеседник может получить из них некоторый смысл.

Критика CLT Стивеном Баксом связана с контекстом его реализации. Бакс утверждает, что многие исследователи связывают использование методов CLT с современностью, а отсутствие методов CLT — как недостаток модернизма. Таким образом, эти исследователи считают учителей или школьные системы, которые не могут использовать методы CLT, устаревшими и предлагают своим ученикам изучать изучаемый язык «несмотря на» отсутствие методов CLT, как если бы CLT был единственным способом выучить язык. и каждый, кто не может реализовать его методы, невежественен и не может преподавать изучаемый язык.

См. также

• Английский как дополнительный язык
• Грамматико-переводческий метод
• Языковое образование
• Языковой обмен
• Обучение через обучение (LdL)
• Понятийно-функциональная программа
• Изучение языка на основе задач
• Преподавание английского как иностранного языка
• Язык перевода (перевод)

Дальнейшее чтение

• Бахман, Лайл (1990). Фундаментальные соображения при языковом тестировании . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-437003-5 .
• Канале, М.; Суэйн, М. (1980). «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика : 1–47. дои : 10.1093/applin/I.1.1 .
• Ферч К. и Каспер Г. (1983). Стратегии межъязыкового общения. Лондон: Лонгман.
• Митчелл, Розамонд (1994). «Коммуникативный подход к обучению языку». В Сварбике, Энн (ред.). Преподавание современных языков . Нью-Йорк: Рутледж. стр. 33–42.
• Ричардс, Джек С .; Роджерс, Теодор С. (2014). Подходы и методы преподавания языка (3-е изд.). Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-1-107-67596-4 .
• Нунан, Дэвид (1991). «Коммуникативные задачи и языковая программа». ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 25 (2): 279–295. CiteSeerX   10.1.1.466.1153 . дои : 10.2307/3587464 . JSTOR   3587464 .
• Савиньон, Сандра (1997). Коммуникативная компетентность: теория и аудиторная практика: тексты и контексты изучения второго языка (2-е изд.). Нью-Йорк: МакГроу-Хилл. ISBN  978-0-07-083736-2 .
• Савиньон, Сандра Дж. (2000). «Коммуникативное обучение языку». В Байраме, Майкл (ред.). Энциклопедия преподавания и изучения языков Routledge . Лондон: Рутледж. стр. 134–140.
• Вонг, Мелинда (2011). Преподавание языка: лингвистическая теория на практике . Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета.