Изучение языка на основе задач

Обучение языку на основе задач ( TBLT ), также известное как обучение на основе задач ( TBI ), фокусируется на использовании аутентичного языка для выполнения значимых задач на целевом языке. Такие задачи могут включать посещение врача, проведение собеседования или обращение за помощью в службу поддержки клиентов. Оценка в первую очередь основана на результатах выполнения задач (соответствующее выполнение реальных задач), а не на точности предписанных языковых форм. Это делает TBLT особенно популярным для развития беглости целевого языка и уверенности учащихся. Таким образом, TBLT можно рассматривать как отрасль коммуникативного обучения языку (CLT).

Фон

Изучение языка на основе задач берет свое начало в коммуникативном обучении языку и является его подкатегорией. Преподаватели внедрили обучение языку на основе задач по разным причинам. Некоторые перешли к учебной программе, основанной на задачах, пытаясь развить способность учащихся выражать смысл. в то время как другие хотели сделать язык в классе по-настоящему коммуникативным, а не псевдокоммуникацией, возникающей в результате занятий в классе без прямой связи с ситуациями реальной жизни. Другие, такие как Прабху из Бангалорского проекта , считали, что задания — это способ задействовать естественные механизмы учащихся для овладения вторым языком и не связаны с реальным общением как таковым .

По словам Джереми Хармера, TBLT популяризировал Н. С. Прабху во время работы в Бангалоре, Индия . Прабху заметил, что его ученики могли изучать язык с такой же легкостью, решая нелингвистическую задачу, как и когда они концентрировались на лингвистических вопросах. Среди крупнейших ученых, проводивших исследования в этой области, — Тереза ​​П. Пика , Мартин Ист и Майкл Лонг .

Определение задачи

Понятие, ранее известное как «коммуникативная деятельность» в 1970-х и 1980-х годах. позже был заменен термином «задача», который с тех пор определяется разными учеными по-разному. Уиллис (1996) определил задачу как целенаправленную деятельность, включающую использование существующих языковых ресурсов учащихся, ведущую к результату. Примеры включают игры, решение задач и головоломок и т. д. Эллис (2003). определяет задачу как план работы, который включает в себя прагматическую обработку языка с использованием существующих языковых ресурсов учащихся и внимания к значению и приводит к достижению результата, который можно оценить по его коммуникативной функции. Дэвид Нунан (2004) опирается на определения других экспертов двух типов задач: целевые задачи и педагогические задачи. Целевые задачи подразумевают выполнение чего-либо за пределами класса и в реальном мире; тогда как педагогические задачи относятся к задачам, которые учащиеся выполняют в классе и в ответ на ввод или обработку целевого языка. Нунан заключает, что целевые задачи могут быть нелингвистическими. Он определяет педагогическую задачу как деятельность в классе, которая предполагает, что учащийся понимает и воспроизводит целевой язык, сосредотачиваясь на передаче смысла и не слишком заботясь о форме. С другой стороны, Лонг (1985) определяет задачу как то, что люди делают в повседневной жизни.

По мнению Рода Эллиса , задача имеет четыре основные характеристики:

1. Задача предполагает основное внимание к (прагматическому) смыслу.
2. В задаче есть какой-то «пробел». (Прабху выделил три основных типа: пробел в информации, пробел в рассуждениях и разрыв во мнениях.)
3. Участники выбирают лингвистические ресурсы, необходимые для выполнения задания.
4. Задача имеет четко определенный, нелингвистический результат.

На практике

Ядром урока или проекта, как следует из названия, является задача. Учителя и разработчики учебных программ должны иметь в виду, что любое внимание к форме, то есть грамматике или словарному запасу, увеличивает вероятность того, что учащиеся могут отвлечься от самой задачи и будут заняты обнаружением и исправлением ошибок и/или поиском языка в словарях и грамматике. ссылки. Хотя может быть несколько эффективных схем создания урока, основанного на задачах, вот основная схема:

Предварительная задача

В предварительном задании учитель представит то, что ожидается от учащихся на этапе выполнения задания. Кроме того, в «слабой» форме TBLT учитель может знакомить учащихся с ключевым словарным запасом или грамматическими конструкциями, хотя это может означать, что деятельность, по сути, больше похожа на более традиционную практику-производство (PPP). парадигма. На «сильных» уроках обучения, основанных на задачах, учащиеся сами отвечают за выбор подходящего языка для любого данного контекста. Преподаватели также могут представить модель задания, выполнив его самостоятельно или представив изображение, аудио или видео, демонстрирующее задание.

Задача

На этапе выполнения задания учащиеся выполняют задание, как правило, в небольших группах, хотя это зависит от вида деятельности. Если учитель не играет определенную роль в задании, его роль обычно ограничивается наблюдателем или консультантом, что делает эту методологию более ориентированной на учащихся.

Обзор

Если учащиеся создали осязаемые лингвистические продукты, например, текст, монтаж, презентацию, аудио- или видеозапись, учащиеся могут оценивать работу друг друга и предлагать конструктивную обратную связь. Если задача рассчитана на более длительные периоды времени, например недели, и включает в себя итеративные циклы конструктивной деятельности с последующим обзором, TBLT можно рассматривать как аналог обучения на основе проектов .

Типы задач

По мнению Н.С. Прабху, существует три основные категории задач: недостаток информации, пробел в рассуждениях и разрыв во мнениях.

Деятельность, связанная с информационными пробелами , которая включает в себя передачу данной информации от одного человека к другому – или из одной формы в другую, или из одного места в другое – обычно требующую декодирования или кодирования информации с языка или на него. Одним из примеров является парная работа, при которой каждый член пары владеет частью общей информации (например, неполной картинкой) и пытается устно передать ее другому. Другой пример — завершение табличного представления информацией, доступной в данном фрагменте текста. Деятельность часто также включает в себя выбор соответствующей информации, и учащимся, возможно, придется соответствовать критериям полноты и правильности при передаче.

Деятельность, связанная с рассуждением , которая включает в себя извлечение некоторой новой информации из имеющейся информации посредством процессов умозаключения, дедукции, практического рассуждения или восприятия отношений или закономерностей. Одним из примеров является составление расписания учителя на основе расписания занятий. Другой вариант — решить, какой образ действий лучше всего (например, самый дешевый или самый быстрый) для данной цели и в рамках заданных ограничений. Деятельность обязательно включает в себя понимание и передачу информации, как при деятельности с информационным пробелом, но информация, подлежащая передаче, не идентична первоначально постигнутой. Есть часть рассуждения, которое связывает эти два утверждения.

Деятельность по выявлению разрыва во мнениях , которая включает в себя выявление и формулирование личных предпочтений, чувств или отношения в ответ на данную ситуацию. Одним из примеров является завершение истории; другой принимает участие в обсуждении социального вопроса. Деятельность может включать использование фактической информации и формулирование аргументов для обоснования своего мнения, но не существует объективной процедуры для демонстрации правильных или неправильных результатов, а также нет оснований ожидать одного и того же результата от разных людей или в разных случаях.

Прием

По словам Джона Ларссона, при рассмотрении проблемного обучения для изучения языка, то есть изучения языка на основе задач:

...одним из главных достоинств PBL является то, что он демонстрирует значительное преимущество перед традиционными методами в улучшении коммуникативных навыков учащихся. Положительное влияние также оказывает общая способность социального взаимодействия. Большинство согласится, что это два центральных фактора в изучении языка. Построив языковой курс на основе заданий, требующих от учащихся действий, взаимодействия и общения, мы надеемся, что можно имитировать некоторые аспекты изучения языка «на месте», то есть в стране, где на нем фактически говорят. Учитывая, что изучение языка в такой среде, как правило, намного эффективнее, чем преподавание языка исключительно как иностранного, мы надеемся, что это будет полезно.

Ларссон продолжает:

Еще одним большим преимуществом PBL является то, что он помогает учащимся обрести более глубокое понимание. Поверхностное обучение часто является проблемой в языковом образовании, например, когда студенты, вместо того, чтобы понять, когда и как использовать какой словарный запас, изучают все слова, которые им понадобятся для экзамена на следующей неделе, а затем быстро забывают их.

В классе PBL с этим борются, всегда вводя словарный запас в реальной ситуации, а не в виде слов из списка, и активизируя ученика; Студенты не являются пассивными получателями знаний, а вместо этого обязаны активно их приобретать. Ощущение себя неотъемлемой частью своей группы также мотивирует студентов учиться так, как это редко удается сделать при перспективе сдачи выпускного экзамена.

Обучение, основанное на задачах, приносит пользу учащимся, поскольку оно в большей степени ориентировано на учащихся, обеспечивает более значимое общение и часто способствует развитию практических экстралингвистических навыков. Поскольку задачи, скорее всего, будут знакомы учащимся (например, посещение врача), учащиеся с большей вероятностью будут вовлечены, что может дополнительно мотивировать их в изучении языка.

По словам Джереми Хармера, задания способствуют овладению языком через те типы языка и взаимодействия, которые им необходимы. Хармер говорит, что, хотя учитель может представить язык в предварительном задании, ученики в конечном итоге могут свободно использовать те грамматические конструкции и словарный запас, которые они хотят. Это позволяет им, по его словам, использовать весь язык, который они знают и изучают, а не только «целевой язык» урока. С другой стороны, по мнению Лошки и Блей-Вромана, задания также могут быть составлены таким образом, чтобы сделать определенные целевые формы «существенными для выполнения задач», что делает коммуникативно необходимым для учащихся практиковаться в их использовании. С точки зрения взаимодействия, в частности, было показано, что задачи, связанные с дефицитом информации, способствуют согласованию смысла и модификации результатов.

По мнению Плевса и Чжао, изучение языка на основе задач на практике может пострадать из-за плохо информированного внедрения и адаптаций, которые изменяют его фундаментальную природу. Они говорят, что уроки часто изменяются, чтобы больше походить на традиционные уроки презентаций, практики и производства под руководством учителя, чем на уроки, основанные на задачах.

Профессиональные конференции и организации

В результате широкого интереса к целенаправленному обучению с 2005 года каждые два года проводится Международная конференция по целенаправленному преподаванию языка. Предыдущие конференции проводились в Бельгии, Соединенные Штаты, Англия, Новая Зеландия, Канада, Конференцию 2017 года планируется провести в Барселоне, Испания. Эти мероприятия способствуют теоретическим и практическим исследованиям ТБLT. Кроме того, в Японской ассоциации преподавания языков есть специальная группа по интересам, занимающаяся обучением на основе задач. которая также провела собственную конференцию в Японии.

Связанные подходы к преподаванию языка

• Проблемное обучение (PBL) — это педагогика, ориентированная на учащихся, в которой учащиеся изучают предмет в контексте сложных, многогранных и реалистичных проблем.
• Обучение на основе контента (CBI) включает в себя аутентичные материалы и задания для обучения языку.
• Интегрированное обучение контенту и языку (CLIL) — это подход к изучению контента через дополнительный язык (иностранный или второй), таким образом обучая как предмету, так и языку. Идея его сторонников заключалась в создании «зонтичного термина», охватывающего различные формы использования языка как средства обучения.
• Обучение языку с опорой на задачи (TSLT) также включает задачи в качестве центральной части урока. Однако в то время как TBLT следует последовательности перед выполнением задачи, задачей и пост-задачой , TSLT использует модель «Настоящая практика-Производство» в качестве своей основы, а затем добавляет задачу в качестве действия для отработки лингвистических элементов на этапе производства. На практике некоторые люди до сих пор принимают TSLT за TBTL.

См. также

• Коммуникативное обучение языку
• Обучение на основе содержания
• Интегрированное обучение по содержанию и языку
• Английский как второй или иностранный язык
• Входная гипотеза
• Проблемное обучение
• Проектное обучение
• Приобретение второго языка

Ссылки

Библиография

• Даути, Кэтрин; Пика, Тереза ​​(1986). « Задачи «информационного дефицита»: способствуют ли они овладению вторым языком?». ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 20 (2): 305–325. дои : 10.2307/3586546 . JSTOR   3586546 .
• Эллис, Род (2003). Изучение и преподавание языка на основе задач . Оксфорд, Нью-Йорк: Оксфордская прикладная лингвистика. ISBN  978-0-19-442159-1 .
• Фрост, Ричард. «Подход, основанный на задачах» . Британский Совет по преподаванию английского языка . Проверено 21 сентября 2015 г.
• Хармер, Джереми (2001). Практика преподавания английского языка (3-е изд.). Эссекс: Pearson Education.
• Ларссон, Джон (2001). «Проблемное обучение: возможный подход к языковому образованию?» (PDF) . Институт Полония, Ягеллонский университет . Проверено 27 января 2013 г.
• Ливер, Бетти Лу; Уиллис, Джейн Розмари (2004). Целенаправленное обучение иностранному языку: практика и программы . Издательство Джорджтаунского университета. ISBN  978-1-58901-028-4 .
• Нимейер, Сюзанна (2017). Обучение грамматике английского языка на основе задач: где встречаются когнитивная грамматика и обучение языку на основе задач . Тюбинген: А. Франке Верлаг. ISBN  978-3-8233-8130-3 .
• Лошки, Л.; Блей-Вроман, Р. (1993). «Грамматика и методология, основанная на задачах». В Круксе, Г.; Гасс, С. (ред.). Задачи и изучение языка: интеграция теории и практики . Филадельфия: вопросы многоязычия. ISBN  978-058524356-6 .
• Пика, Тереза; Кан, Хён Сук; Сауро, Шеннон (2006). «Задачи информационного разрыва: их многочисленные роли и вклад в методологию исследования взаимодействия» . Исследования по овладению вторым языком . 28 (2): 301–338. дои : 10.1017/s027226310606013x . S2CID   10698398 .
• Плевс, Джон Л.; Чжао, Кансянь (2010). «Решение задач не знает границ: адаптация учителей ESL к обучению языку на основе задач» . Канадский журнал TESL . 28 : 41. дои : 10.18806/tesl.v28i1.1059 . Проверено 26 января 2013 г.
• Прабху, Н.С. (1987). «Педагогика второго языка» . Издательство Оксфордского университета . Проверено 18 января 2013 г.
• Уиллис, Джейн (1996). Структура обучения, основанного на задачах . Лонгман.