Музыкальная грамотность

Музыкальная грамотность – это чтение, письмо и исполнение музыки, а также понимание культурной практики, исторического и социального контекста.

О музыкальной грамотности и музыкальном образовании часто говорят в взаимосвязи и причинно-следственной связи, однако это не взаимозаменяемые термины, поскольку полная музыкальная грамотность также предполагает понимание разнообразных практик преподавания музыкальной педагогики и ее влияния на грамотность. Даже тогда есть те, кто спорит против реляционной и причинно-следственной связи между музыкальным образованием и грамотностью, вместо этого выступая за исключительно интерактивные отношения между социальными характеристиками и музыкальными стилями. «Музыкальные коммуникации, как и вербальные, должны быть помещены получателями в правильный контекст, чтобы их смысл был понятен» вот почему педагогическое влияние обучения человека музыкальной грамотности можно спутать с всеобъемлющей «грамотностью» как таковой.

«Музыкальную грамотность» также не следует путать с « теорией музыки » или « музыковедением ». Эти два компонента представляют собой аспекты музыкального образования, которые в конечном итоге служат средством достижения такой грамотности. Уже тогда многие учёные дискутировать о значимости этих образовательных элементов для музыкальной грамотности вообще. Термин « музыкальность » — это, опять же, отдельный термин, отдельный от понятия «музыкальная грамотность», поскольку то, как музыкант выражает эмоции посредством исполнения, не указывает на его способность читать ноты.

Учитывая, что музыкальная грамотность включает в себя механические и описательные процессы (такие как чтение, письмо и игра), а также более широкое культурное понимание как исторической, так и современной практики (т.е. прослушивание, игра и музыкальная интерпретация во время прослушивания и/или игры), Обучение в этих визуальных областях , чтении/письме , слуховой и кинестетической областях может работать в тандеме для достижения грамотности в целом.

«Музыкальная грамотность»: история определений

Понимание того, что включает в себя термин «музыкальная грамотность», со временем развилось, поскольку ученые тратят время на исследования и дискуссии. Краткий график — по данным Csikos & Dohany (2016). — заключается в следующем:

• «Согласно Фольгеру (1973), фундаментальными компонентами музыкальных достижений являются «тональная и ритмическая грамотность (способность музыкально слышать и чувствовать то, что человек читает и пишет в нотных формах)».
• «В работе Ли и Дауни (2004) музыкальная грамотность относится к базовому музыкальному навыку, а именно к чтению партитур».
• Хербст, де Вет и Рейсдейк (2005) обсуждают «относительный вес или важность письменной (в отличие от устной или инструментальной) музыкальной грамотности [среди музыкальных педагогов]».
• «По словам Телфера (цитируется по Bartel, 2006), определение музыкальной грамотности изменилось с чтения высоты тона и ритма на понимание «значения музыки»».
• «В области музыкального образования [Венгерская национальная основная учебная программа] (2012 г.) предписывает различные компоненты музыкальной грамотности, такие как история музыки и теория музыки».
• «Новые национальные стандарты для преподавателей музыки (Шулер, Норгаард и Блейксли, 2014) использовали термин «грамотность» в очень широком смысле; помимо включения традиционных целей обучения, таких как чтение и письмо нотной грамоты, он также включал развитие называется художественной грамотностью».
• По мнению Csikos & Dohany (2016), «термин музыкальная грамотность относится к культурно обусловленным системам знаний в области музыки и к музыкальным способностям. Оценка такого сложного явления требует разнообразных подходов в отношении того, что и как оценивать (а) фактические знания и музыкальные способности, определенные экспертами в данной области, [и] (b) компоненты знаний, определяемые потребностями общества».

Такие ученые, как Уоллер (2010) также углубимся в определение реляционных преимуществ различных механических процессов, заявив, что «чтение и запись являются необходимыми параллельными процессами». Опыт обучения «читать, чтобы писать, и писать, чтобы читать» позволяет студентам стать одновременно потребителем и продюсером, где «музыка была возвращена им для формирования собственных музыкальных идей, как полноправным участникам своего музыкального развития».

Подходы к обучению

Механические и фактические элементы музыкальной грамотности можно преподавать в образовательной среде с «теорией музыки» и «музыковедением», чтобы использовать эти «определенные фрагменты артикулированной информации... [чтобы] вызвать или активировать правильные наборы восприятий и интерпретационные рамки». Описательный характер обучения чтению и письму стандартной западной нотации (т.е. теории музыки), и чтение о социальном, политическом и историческом контексте, в котором была написана музыка, а также о том, как она практиковалась/исполнялась (например, музыковедение), представляют собой визуальный подход и подход к обучению чтения/письма . Хотя «компоненты фактических знаний и способностей развиваются культурно, в рамках данного социального контекста, знаки и символы на печатных нотах также используются для «символического взаимодействия». «которые позволяют [музыканту] понять [более широкий музыкальный] дискурс». Асмус младший. (2004) предполагает, что «большинство преподавателей согласятся с тем, что умение исполнять ноты имеет первостепенное значение; что единственный способ стать «лучше читающим музыку — это читать музыку».

Слуховое обучение в равной степени, если не больше (как утверждают Herbst, de Wet & Rijsdijk, 2005), ) — важно, однако, поскольку «ни «внемузыкальное», ни «чисто музыкальное» содержание [любого] музыкального произведения не может быть воспринято слушателем, который ничего не привносит в него из [своего] предыдущего опыта родственной музыки и мир". Прослушивание «насквозь контекстуально: музыка, которую нужно услышать или пережить, означает быть связанной — каким-то образом сопоставленной — с закономерностями, нормами, явлениями, фактами, лежащими за пределами самой конкретной музыки». Аудиоориентированное образование учит всестороннему слушанию и слуховому восприятию на «на фоне множества норм, связанных с категориями стиля, жанра и периода, а также с индивидуальным композиционным корпусом». Это создает «соответствующие реакции и регистрации в порядке напряжения и расслабления , или ожидания и исполнения , или значения и реализации в ходе музыкального произведения [всего произведения]». Именно в этом направлении традиционное классное обучение часто не позволяет человеку приобрести полную музыкальную грамотность, поскольку «исследователи отметили, что дети, приходящие в школу, не имеют основополагающего слухового опыта работы с музыкой в ​​той степени, которую они имели при обучении музыке». язык", но «исключительная концентрация на чтении [и, следовательно, отсутствие слушания] сдерживает прогресс бесчисленного количества учащихся, а многих других полностью отталкивает». Именно в этом отношении музыкальная грамотность действует независимо от музыкального образования, поскольку, влияя на результат грамотности человека, она не определяется качеством образования.

Более того, кинестетический аспект музыкального образования играет роль в достижении музыкальной грамотности, поскольку «человеческое взаимодействие опосредовано использованием символов, интерпретацией [и] выяснением значения действий друг друга». «Различные способы человеческих эмоций воплощаются в жестах и ​​позах, наборах культурных ассоциаций, несущих определенные ритмы, мотивы, тембры и инструменты [и] аспекты жизни, творчества и обстановки композитора» формируют как понимание музыкантом исторического контекста произведения, так и любое новое значение, придаваемое ему путем его реконтекстуализации в современной музыкальной обстановке и практике.

Эти аспекты развития музыкальной грамотности объединяются в различные образовательные практики, которые по-разному подходят к этим типам визуального, слухового, чтения/письма и кинестетического обучения. К сожалению, «свободная музыкальная грамотность — редко приобретаемая способность в западной культуре». поскольку «многих детей терпят неудачи из-за того, как их учат читать ноты». Таким образом, многие ученые спорят о том, как лучше всего подойти к музыкальной педагогике.

Педагогика

Для многих ученых приобретение слуховых навыков до изучения условностей печатной музыки — «звук перед символом». подход — служит «основой придания музыкального смысла». Во многом похоже на педагогические подходы к развитию речи , Миллс и Макферсон (2015). обратите внимание, что «дети должны овладеть устной устной речью [т. е. слуховыми навыками] прежде, чем они начнут овладевать письменной устной речью [т. е. навыками визуальной/письменной записи]». Другие считают, что подход, основанный на языке и речи, более эффективен, но только «после того, как сначала установлены базовая структура и словарный запас языка». Гундмундсдоттир рекомендует «при выборе метода обучения учитывать возраст учащихся» учитывая изменяющуюся восприимчивость развивающегося мозга.

Полевые исследования, проведенные Гудмундсдоттир по этой теме отмечает, что:

• «Методы, использующие постукивание ногой для определения ритма, а также подсчет или хлопанье в ладоши ритма, могут быть очень эффективными для детей старшего возраста и подростков (Boyle 1970; Salzberg and Wang 1989), в то время как тот же метод оказывается неэффективным и отвлекающим для учеников 3-го и 4-го классов (Palmer 1976; Зальцберг и Ван 1989)»; и,
• «Методы использования речевых сигналов для выявления и воспроизведения ритмических паттернов кажутся эффективными и подходящими для учащихся 3-го и 4-го классов (Бебо, 1982; Палмер, 1976; Шехан, 1987), а также для шестиклассников (Шехан, 1987)».

Более того, Миллс и Макферсон сделать вывод, что:

• «Общее правило, рекомендованное Макферсоном и Габриэльссоном (2002), заключается в том, чтобы дети учились читать отрывки, которые они уже знают на слух, прежде чем отрывки, которые они не знают, которые требуют более сложных уровней обработки».

Бертон обнаружил, что «ориентация, основанная на игре... обращается [ред] к естественному способу обучения детей [ред]», и что процесс обучения чтению, письму и воспроизведению/озвучиванию музыки параллельны процессу изучения языка. Создание выхода для энергии детей при использовании концептуальных рамок других школьных классов для развития их понимания печатной музыки, по-видимому, обогащает все области развития мозга. Таким образом, Купман (1996) придерживается мнения, что «только богатый музыкальный опыт оправдывает преподавание музыки в школах».

Стюарт, Уолш и Фрит (2004) заявляют, что «чтение нот является автоматическим процессом у подготовленных музыкантов» при этом скорость обработки информации и психомоторной обработки находится на высоком уровне (Kopiez, Weihs, Ligges & Lee, 2006). Кодирование зрительной информации, двигательных реакций и зрительно-моторной интеграции. составляют несколько процессов, протекающих как зависимо, так и независимо друг от друга; в то время как «способность играть на слух может иметь умеренную положительную корреляцию со способностями к чтению нот», исследования также показывают, что понятия высоты тона и времени воспринимаются отдельно.

Развитие распознавания высоты звука также варьируется само по себе в зависимости от контекста музыки и того, какие механические навыки могут потребоваться для инструмента или настройки. Гудмундсдоттир ссылки Fine, Berry & Rosner когда она отмечает, что «успешное чтение музыки на инструменте не обязательно требует внутреннего представления высоты звука, как это происходит при пении с листа» и умение в одной области не гарантирует мастерство в другой. Способность связать звук ноты с ее печатным аналогом является краеугольным камнем высокоразвитых музыкальных читателей. и позволяет им «читать вперед» при «чтении с листа» благодаря таким слуховым воспоминаниям. Менее развитые читатели — или «нажиматели кнопок» - наоборот, чрезмерно полагаться на зрительно-механические процессы музыкальной грамотности (т.е. «переход непосредственно от зрительного образа к необходимой аппликатуре [на инструменте]»), а не инклюзивное слуховое/культурное понимание (т.е. как слушать и интерпретировать музыку в дополнение к механическим процессам). В то время как музыкально грамотные и неграмотные люди могут быть в равной степени способны распознавать отдельные ноты, «эксперты превосходят новичков в их способности идентифицировать группу тонов как определенный аккорд или гамму... и мгновенно переводить эти знания в моторный выход». ".

Напротив, «производство ритма [универсально] затруднено без слухового кодирования». поскольку все музыканты «во время исполнения полагаются на внутренние мысленные представления музыкального размера [и временных событий]». В контексте чтения и сочинения музыки в школьном классе Бертон увидел, что «[студенты] создавали собственное чувство ритма в печати» и исправлялись сами, когда понимали, что их слуховое восприятие ритмического паттерна не соответствует тому, что они записали в рукописи. Шехан (1987) отмечает, что успешные стратегии обучения ритму – во многом как и слуху – извлекают выгоду из обучения языковой грамотности, поскольку «письменные шаблоны... связанные со слуховыми метками в виде речевых сигналов... [имеют тенденцию] быть успешной стратегией обучения ритмическое чтение».

Ученые Миллс и Макферсон, определили этапы развития чтения нот и рекомендуют соотносить педагогический подход с этапом, который лучше всего воспринимается неврологическим развитием/возрастом ученика. Например, поощрение молодых новичков изобретать свои собственные визуальные представления произведений, которые они знают на слух, дает им «метамузыкальное осознание, которое будет способствовать их прогрессу в понимании того, почему нотная запись выглядит и работает именно так». Аналогичным образом, для детей младше шести лет перевод предшествующего слухового знания мелодий в аппликатуры на инструменте (т.е. кинестетическое обучение) закладывает основу для последующего введения визуальной нотации и сохраняет «забавный» элемент развития музыкальной грамотности.

Эти этапы развития чтения нотной грамоты описаны Миллсом и Макферсоном. следующее:

1. «Особенности: отметки на странице, составляющие основу обозначений. Они предполагают осознание особенностей линий и кривых музыкальных символов и нот, а также знание того, что они являются систематическими и значимыми.
2. Буквы/музыкальные ноты и знаки. Последовательная интерпретация особенностей позволяет ребенку обращать внимание и распознавать основные единицы символов, такие как отдельные ноты, знаки ключей, тактовые размеры, динамические обозначения, диезы, бемоли и т. д.
3. Слоги/интервалы: Структурный анализ мелодических паттернов включает в себя признание систематических отношений между соседними нотами (например, интервалами).
4. Слова/группы: переход от отдельных нот к группам нот происходит посредством структурного анализа составляющих интервалов или путем визуального сканирования всей музыкальной идеи (например, аккорда, гаммы). Это представляет собой первый уровень музыкального значения; однако на этом уровне значения, придаваемые отдельным кластерам, деконтекстуализируются и изолируются.
5. Группы слов/мотивы или группы нот: Комбинации кластеров образуют мотив или группу мотивов, уровень музыкального значения, эквивалентный пониманию отдельных фраз и предложений в тексте. Они могут различаться по длине в зависимости от их музыкальной функции.
6. Идея/музыкальная фраза или фигура: В музыке отдельная идея выражается путем объединения мотивов в музыкальную фразу.
7. Основная идея/музыкальная идея: сочетание музыкальных фраз дает музыкальную идею, эквивалентную с точки зрения обработки текста построению основной идеи из абзаца.
8. Темы/музыкальный сюжет: Понимание музыкальной темы предполагает придание партитуре ощущения музыкальности, так что составляющая музыкальная фраза и предмет выходят за рамки технического мастерства и включают в себя вариации звука, настроения, динамики и т. д. таким образом, чтобы это позволяло индивидуальная интерпретация партитуры (Cantwell & Millard, 1994, стр. 47–9)».

Существуют различные школы мысли/педагогики, которые воплощают эти принципы в практические методы обучения. Цель многих педагогических подходов, которые также пытаются одновременно устранить «недостаток исследований, которые рассматривают способность читать и писать музыку с музыкальным пониманием [т. е. культурно-историческими знаниями в контексте визуального и слухового обучения] как область развития» . Одной из таких наиболее известных систем обучения является «Метод Кодали».

Метод Кодали

Золтан Кодай утверждает, что есть четыре фундаментальных аспекта музыканта, которые должны развиваться одновременно и с одинаковой скоростью, чтобы достичь беглой музыкальной грамотности; «(1) хорошо тренированный слух, (2) хорошо тренированный интеллект, (3) хорошо тренированное сердце (эстетическое/эмоциональное понимание) и (4) хорошо тренированные руки (техника)». Он был одним из первых педагогов, заявивших, что музыкальная грамотность включает в себя «способность читать и писать нотную запись, а также читать нотную запись с листа без помощи инструмента… [а также] знание человеком того, как ценить музыку». широкий спектр музыкальных примеров и стилей».

В методах обучения Кодая используются элементы языка и образовательной структуры развития языка, чтобы дополнить педагогические усилия в области развития музыкальной грамотности. В ритме метод Кодая присваивает «имена» — первоначально адаптированные из системы Галина-Пари-Шеве (французская система временных названий, впервые разработанная Галином , Парисом и Шеве ) — для достижения значений; соотнесение количества долей в ноте с количеством слогов в соответствующем названии.

Аналогично ритму, метод Кодали использует слоги для представления звуков нот в гамме в качестве мнемонического устройства для обучения певцов. Эта техника была адаптирована на основе учения Гвидо д'Ареццо , монаха XI века, который использовал тона «Ут, Ре, Ми, Фа, Со, Ла» из «Гимна святому Иоанну» (Международное общество Кодали). , 2014) как слоговые представления высоты звука. Идея современного учения Кодая состоит в том, что каждой последующей высоте музыкальной гаммы соответствует слог:

1          2          3          4          5          6          7          8/1

До Рэй Ме Фа Со Ла Те До

Это может быть применено в форме «Абсолютной» (или «Фиксированной До»), также известной как « Сольфеге », или в форме «Относительной» (или «Подвижной До»), также известной как «Сольфа». где «До» начинается с первой ноты гаммы (т.е. для ля мажор «До» — это «ля»; для соль мажор «До» — это «соль»; ми мажор «До» — это «ми»; и скоро).

Работа Сары Гловер и (продолжаемая) Джоном Карвеном по всей Англии в XIX веке привела к тому, что сольфа «Moveable-Doh» стала «излюбленным педагогическим инструментом для обучения певцов чтению нот». В дополнение к слухо-лингвистическому средству преобразования слога в высоту Джон Карвен также ввел кинестетический элемент, когда к каждому тону гаммы применялись разные жесты руками.

Чикос и Дохань подтвердить историческую популярность метода Кодая и процитировать Баркоци и Плеха. и Халлам о «мощности метода Кодая в Венгрии... [и] за рубежом» в контексте достижения музыкальной грамотности в рамках школьной программы.

Музыкальная грамотность Брайля

Однако такие методы, как метод Кодая, которые полагаются на звук для информирования визуального элемента обычных нотных обозначений, не подходят для учащихся, которые не способны видеть. «Каким бы ни был блестящий слух и насколько хороша память, грамотность необходима и слепому ученику», и, к сожалению, традиционные нотные обозначения не могут удовлетворить потребности людей с ослабленным зрением.

Чтобы исправить это, людям со слабым зрением, юридически слепым и полностью слепым можно предоставить ноты в увеличенном печатном виде или ноты Брайля , чтобы они могли заменить визуальный аспект обучения тактильным (т.е. улучшенное кинестетическое обучение). По словам Конна, для того, чтобы слепые ученики «полностью развили свои слуховые навыки… полностью участвовали в музыке… стали независимыми учениками на протяжении всей жизни… имели возможность полностью анализировать музыку… в полной мере использовать [свои] собственные способности». способность к интерпретации... поделиться [своим] составом... [и] получить работу/карьеру", они должны научиться читать и писать музыку Брайля.

В отличие от образования для зрячих, обучение студентов чтению на языке Брайля аналогично обучению музыкальной грамотности Брайля. Туссен и Тигр цитировать Мангольда и Кроуфорд и Эллиотт о «новой связи между тактильным стимулом (т. е. символом Брайля) и слуховым или голосовым стимулом (т. е. произносимым названием буквы)». Это отражает подход Кодая к визуальному (т. е. обычному нотному обозначению) и слуховому (т. е. произносимому буквенному названию) в музыкальном образовании.

Однако, несмотря на педагогическое сходство, музыкальная грамотность Брайля у зрячих людей намного ниже, чем музыкальная грамотность. В этом смысле также сравнительный процент зрячих и слепых, владеющих языком и музыкой, находится на одинаковой траектории - например, языковая грамотность зрячих школьников пятого класса в Австралии составляет 93,9%. по сравнению с 6,55% студентов HSC, изучающих музыку, в то время как языковая грамотность слепых составляет примерно 12%. Януцци комментирует эти двойные стандарты, когда она спрашивает: «Как много музыки научились бы ученики играть, если бы их учителя музыки не могли читать ноты? К сожалению, не очень многие учителя слепых детей сами свободно читают и пишут шрифтом Брайля».

Хотя суть музыкальной грамотности, возможно, заключается в «обширном и многократном прослушивании », «Все еще существует потребность в четких теориях чтения музыки, которые бы организовали знания и исследования в области чтения музыки в систему предположений, принципов и процедур» это принесет пользу людям с плохим или нулевым зрением. Именно через фундаментальные элементы грамотности чтения и «способность понимать большинство... высказываний в данной традиции». что музыкальная грамотность может быть достигнута.

Тем не менее, зрячие или нет, различные методы обучения и подходы к обучению, необходимые для достижения музыкальной грамотности, свидетельствуют о спектре психологических, неврологических, мультисенсорных и двигательных навыков, функционирующих у человека, когда он вступает в контакт с музыкой. Многие исследования фМРТ соответственно продемонстрировали влияние музыки и музыкальной грамотности на развитие мозга.

Развитие мозга

Как обработка музыки, так и исполнение на музыкальных инструментах требуют участия обоих полушарий мозга . Структурные различия (т.е. увеличение серого вещества ) обнаруживаются в областях мозга музыкальных индивидуумов, которые как напрямую связаны с музыкальными навыками, приобретенными во время обучения игре на инструментах (например, независимая мелкая моторика обеих рук, слуховая различение высоты звука), так и косвенно связаны с улучшение языковых и математических навыков .

Многие исследования показывают, что «музыка может оказывать конструктивное воздействие на наше мышление, что может облегчить обучение». Например, у маленьких детей наблюдалось увеличение пространственного IQ на 46% , что необходимо для более высоких умственных способностей, связанных со сложной арифметикой и естественными науками, после развития аспектов музыкальной грамотности. Такие математические навыки развиваются в мозге благодаря пространственной тренировке, связанной с изучением нотной записи, потому что «понимание ритмической нотации на самом деле требует специфических математических навыков, таких как распознавание образов и понимание пропорций, отношений, дробей и подразделения [значений нот». ]".

Превосходный «диалектный потенциал, включая словарный запас, выразительность и простоту переписки» также можно увидеть у музыкально грамотных людей. Это связано с тем, что «как музыка, так и языковая обработка требуют способности сегментировать потоки звука на небольшие единицы восприятия». Исследования подтверждают связь между музыкальной грамотностью, чтением и рассуждением. а также некогнитивные навыки, такие как досуг и эмоциональное развитие, координация и новаторство, внимание и сосредоточенность, память, креативность, уверенность в себе и чуткие межличностные отношения. Из-за этих различных факторов и воздействий Уильямс (1987) придерживается мнения, что «[музыкальная] грамотность придает достоинство, а также компетентность, и имеет первостепенное значение для самооценки и успеха… [она приносит] огромную радость обучения… острые ощущения от участия, и удовлетворение от информированного слушания».

Библиография

• Австралийский институт здравоохранения и социального обеспечения (2017). «Основные показатели детей: грамотность» .
• Ардила, А (2010). «Неграмотность: нейропсихология познания без чтения» . Архив клинической нейропсихологии . 25 (8): 689–712. дои : 10.1093/arclin/acq079 . ПМИД   21075867 .
• Асмус-младший, Эдвард П. (весна 2004 г.), «Преподавание музыки и музыкальная грамотность», Журнал подготовки учителей музыки , 13 (2), Публикации SAGE: 6–8, doi : 10.1177/10570837040130020102 , S2CID   143478361
• Баркоци, Я; Пле, К. (1977). Психологическое обследование метода музыкального воспитания Кодая . Кечкемет, Венгрия: Институт Кодая.
• Бонис, Ф., изд. (1974). Избранные сочинения Золтана Кодая . Лондон: Бузи и Хоукс.
• Блумер, Х. (1986). «Символический интеракционизм: перспектива и метод». Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. {{cite journal}}: Для цитирования журнала требуется |journal= ( помощь )
• Бертон, СЛ (2011). «Освоение языка: взгляд на изучение музыки». В Бертоне, СЛ; Таггарт, CC (ред.). Обучение маленьких детей: исследования в области музыки для детей раннего возраста . Лэнхэм, доктор медицины: Rowman & Littlefield Education. стр. 23–38.
• Бертон, С. (2015), «Делаю музыку своей: развитие ритмической грамотности», Music Education Research , 19 (2), Taylor & Francisco Online: 133–142, doi : 10.1080/14613808.2015.1095720 , S2CID   147486278
• Конн, Дж. (2001), «Музыкальная грамотность Брайля», Ежегодная конференция Австралийского управления Брайля, Брисбен, Австралия, стр. 1–4. {{citation}}: Отсутствует или пусто |title= ( помощь ) CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
• Кроуфорд, С; Эллиотт, RT (2007). «Анализ фонем, графем, начальных римов и слов с детьми, изучающими шрифт Брайля». Журнал нарушений зрения и слепоты . 101 (9): 534–544. дои : 10.1177/0145482X0710100903 . S2CID   141528094 .
• Чапо, Б (2004). «Знания и компетенции». В Летшерте, Дж. (ред.). Интегрированный человек: как разработка учебных программ связана с новыми компетенциями . Энсхеде, Оверэйсел, Нидерланды: CIDREE. стр. 35–49.
• Чикос, Г.; Дохань (2016), «Связь между музыкальной грамотностью и фоновыми переменными, связанными с музыкой: эмпирическое исследование» (PDF) , Visions of Research in Music Education , 28 , ISSN   1938-2065
• Додсон, Т.А. (1983). «Развитие навыков чтения музыки: последствия исследования». Обновлять . 1 (4): 3–6.
• Хорошо, П; Берри, А; Рознер, Б. (2006). «Влияние распознавания образов и предсказуемости тона на способность петь с листа». Психология музыки . 34 (4): 431–447. дои : 10.1177/0305735606067152 . S2CID   145198686 .
• Гомбрих, Э.Х. (1963). «Выражение и общение». Медитации на лошадке . Нью-Йорк: Файдон.
• Гудман, Н. (1968). Языки искусства . Индианаполис: Боббс-Меррилл.
• Гордон, Э.Э. (2012). Последовательности обучения музыке: навыки, содержание и закономерности . Чикаго, Иллинойс: GIA.
• Грюн, В. (2002). «Фазы и этапы раннего обучения музыке: продольное исследование развития музыкального потенциала детей младшего возраста». Исследования музыкального образования . 4 (1): 51–71. дои : 10.1080/14613800220119778 . S2CID   146293664 .
• Гудмундсдоттир, HR (2007). Анализ ошибок в нотном чтении юных студентов-фортепианов . Доклад, представленный на 8-й конференции Общества восприятия и познания музыки. Университет Конкордия, Монреаль.
• Гудмундсдоттир, HR (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот» , Исследования в области музыкального образования , 12 (4): 331–338, doi : 10.1080/14613808.2010.504809 , S2CID   143530523
• Халлам, С. (2010). «Сила музыки: ее влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие детей и молодежи». Международный журнал музыкального образования . 28 (3): 269–289. дои : 10.1177/0255761410370658 . S2CID   5662260 .
• Хербст, А; де Вет, Дж; Рейсдейк, С (2005). «Обзор музыкального образования в начальных школах полуострова Кейп в Южной Африке». Журнал исследований в области музыкального образования . 53 (3): 260–283. дои : 10.1177/002242940505300307 . S2CID   144468948 .
• Ходжес, Д; Нолкер, Б. (2011). «Приобретение навыков нотного чтения». В Колвелле, Р.; Вебстер, П. (ред.). Справочник MENC по исследованиям в области обучения музыке . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. стр. 61–91.
• Хоэ-Гульдберг, Ганс (2012). «Статистика музыкального образования» .
• Януцци, Дж (1996). «Брайль или печать: почему споры?» . Будущие размышления . 15 (1).
• Международное общество Кодали (2014). «Музыкальная грамотность» .
• Левинсон, Дж. (1990), «Музыкальная грамотность», Журнал эстетического образования , 24 (1), Jstor: 17–30, doi : 10.2307/3332852 , JSTOR   3332852
• Люси, младший (1965). «Способности к чтению с листа и игре на слух у студентов, изучающих инструментальную музыку». Журнал исследований в области музыкального образования . 13 (2): 101–109. дои : 10.2307/3344447 . JSTOR   3344447 . S2CID   145343012 .
• Мангольд, СС (1978). «Тактильное восприятие и распознавание букв Брайля: эффекты развивающего обучения». Журнал нарушений зрения и слепоты . 72 (7): 259–266. дои : 10.1177/0145482X7807200703 . S2CID   140333019 .
• Макферсон, Дж; Габриэльссон, А (2002). «От звука к знаку». В Парнкатте, Р.; Макферсон, Дж. (ред.). Наука и психология музыкального исполнения: творческие стратегии преподавания и обучения . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. стр. 99–116.
• Макферсон, GE (1993). «Факторы и способности, влияющие на развитие зрительных, слуховых и творческих исполнительских навыков в музыке, и их образовательное значение (Докторская диссертация)». Авторефераты диссертаций . 54/04-A, 1277 (Университетские микрофильмы № 9317278) – через Университет Сиднея, Австралия.
• Макферсон, GE (1994b). «Импровизация: прошлое, настоящее и будущее». В Лизе, Х. (ред.). Музыкальные связи: традиции и перемены . Тампа, Флорида, США: Материалы 21-й Всемирной конференции Международного общества музыкального образования. стр. 154–162.
• Макферсон, GE (2005). «От ребенка к музыканту: развитие навыков на начальных этапах обучения игре на инструменте». Психология музыки . 33 (1): 5–35. дои : 10.1177/0305735605048012 . S2CID   144543756 .
• Мейер, Л. (1956). Эмоции и смысл в музыке . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
• Мейер, Л. (1967). Музыка, искусство и идеи . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
• Мейер, Л. (1973). Объяснение музыки . Чикаго: Чикагский университет.
• Миллс, Дж; Макферсон, Дж. (2006). «Музыкальная грамотность». В Макферсоне Дж. (ред.). Ребенок как музыкант: Справочник по музыкальному развитию . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. стр. 155–172.
• Миллс, Дж.; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционных ключей» (PDF) , Ребенок как музыкант: справочник по музыкальному развитию , Oxford Scholarship Online, стр. 1–16, ISBN  9780198530329
• Мишра, Дж (1998). Факторы, влияющие на способность читать с листа . Доклад, представленный на Национальной конференции музыкальных педагогов. Финикс, Аризона.
• Петтит, П. (1983). «Возможность эстетического реализма». В Шапере, Э. (ред.). Удовольствие, предпочтение и ценность . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
• Пинзино, Мэн (2007). Письма об обучении музыке . Хомвуд, Иллинойс: Приходите в Институт пения детей.
• Рейнольдс, AM; Лонг, С; Валерио, WH (2007). «Освоение языка и освоение музыки: возможные параллели». В Смитриме, К.; Упитис, Р. (ред.). Слушайте их голоса: исследования и практика в области музыки для детей раннего возраста . Торонто: Канадская ассоциация музыкальных педагогов. стр. 211–227.
• Сагофф, М. (1978). «Историческая достоверность». Эркеннтнис . 12 . дои : 10.1007/bf00209917 . S2CID   189887849 .
• Саркер, Дж; Бисвас, У (2015). «Роль музыки и развитие мозга детей» (PDF) . Журнал фармацевтических инноваций . 4 (8): 107–111. ISSN   2277-7695 .
• Шлауг, Г; Нортон, А; Овери, К; Победитель, Э (2005). «Влияние музыкального обучения на мозг и когнитивное развитие ребенка» (PDF) . Анналы Нью-Йоркской академии наук . 1060 (1): 219–229. Бибкод : 2005NYASA1060..219S . дои : 10.1196/анналы.1360.015 . ПМИД   16597769 . S2CID   7320751 .
• Шлейтер, С (1997). Разумный подход к обучению инструменталистов (2-е изд.). Нью-Йорк: Книги Ширмера.
• Шен, Д; Бессон, М. (2002). «Обработка высоты тона и продолжительности при чтении музыки: исследование RTERP». Нейропсихология . 40 (7): 868–878. CiteSeerX   10.1.1.589.9187 . дои : 10.1016/S0028-3932(01)00170-1 . ПМИД   11900738 . S2CID   18515997 .
• Туссен, Калифорния; Тайгер, Дж. Х. (2010). «Обучение навыкам ранней грамотности по системе Брайля в рамках парадигмы эквивалентности стимулов для детей с дегенеративными нарушениями зрения» . Журнал прикладного анализа поведения . 43 (2): 181–194. дои : 10.1901/jaba.2010.43-181 . ПМЦ   2884344 . ПМИД   21119894 .
• Уоллер, Д. (2010). «Языковая грамотность и музыкальная грамотность». Обзор философии музыкального образования . 18 (1): 26–44. дои : 10.2979/pm.2010.18.1.26 . S2CID   144062517 .
• Уолтон, К. (1970). «Категории искусства». Философский обзор . 79 (3): 334–367. дои : 10.2307/2183933 . JSTOR   2183933 .
• Уотерс, Эй Джей; Таунсенд, Э; Андервуд, Дж. (1998). «Опыт музыкального чтения: исследование пианистов». Британский журнал психологии . 89 : 477–488. дои : 10.1111/j.2044-8295.1998.tb02676.x .
• Воллхейм, Р. (1980). Искусство и его объекты . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.