✖


Jump to content

Возникающая грамотность

Эмерджентная грамотность — это термин, который используется для объяснения навыков ребенка в области чтения и письма до того, как он научится читать и писать слова. [1] Это сигнализирует о убеждении, что в грамотном обществе маленькие дети – даже годовалые и двухлетние – находятся в процессе становления грамотными. [2] Благодаря поддержке родителей, опекунов и педагогов ребенок может успешно перейти от спонтанного чтения к обычному чтению. [3]

К основным компонентам эмерджентной грамотности относятся:

  • Мотивация к печати : интерес к книгам и получение от них удовольствия.
  • Словарный запас : Знание названий вещей.
  • Осведомленность о печати : умение замечать печать, знать, как обращаться с книгой, и знать, как следить за словами на странице.
  • Нарративные навыки : способность описывать вещи и события и рассказывать истории.
  • Знание букв : понимание букв отличается друг от друга, знание их названий и звуков и распознавание букв повсюду.
  • Фонологическая осведомленность : способность слышать меньшие звуки в словах и играть с ними. [1]

Возникающая грамотность имеет решающее значение в раннем образовании в свете исследований, показывающих, что дети приобретают навыки, которые готовят их к чтению, за годы до того, как они пойдут в школу. [1]

История

[ редактировать ]

Традиционно общество рассматривало чтение и письмо в их формальном смысле и считало детей знающими о грамотности только тогда, когда они были способны идентифицировать написанные слова без подсказок в картинках и писать слова, которые могли бы прочитать взрослые. [4]

В 1966 году новозеландский исследователь Мари Клэй представила концепцию спонтанного чтения, используя ее для описания самых ранних моделей поведения и концепций, которые маленькие дети используют при взаимодействии с книгами еще до того, как они способны читать в обычном смысле. [5] В 1970-х и начале 1980-х годов наблюдалась активная исследовательская деятельность в области раннего языкового развития детей, дошкольного образования и пересмотра концепции готовности к чтению. Результатом этой работы стало то, что Тил и Сульцби составили книгу, написанную различными ведущими исследователями того времени, в которой предлагалось переосмыслить то, что происходит от рождения до того времени, когда дети читают и пишут традиционно, как период становления грамотности. [6]

С тех пор обширное исследование расширило эту концепцию, продемонстрировав, что развитие грамотности ребенка начинается задолго до его формального поступления в школу и на него могут влиять социальные взаимодействия со взрослыми, знакомство с материалами по обучению грамоте и использование увлекательных учебных мероприятий. [3] В то время как концепция готовности к чтению предполагала, что существует определенный момент времени, после которого дети были готовы научиться читать и писать, понятие Клэя о внезапной грамотности предполагало, что существует преемственность в развитии детской грамотности между поведением, начатым в раннем возрасте, и поведением, которое проявляется у детей после того, как они стали грамотными. мог читать самостоятельно. [7] Клей также подчеркнул важность взаимосвязи между письмом и чтением в раннем развитии грамотности. До этого считалось, что дети должны научиться читать, прежде чем они научатся писать. [8]

Согласно модели возникающей грамотности Уайтхерста и Лонигана, разработанной на основе когнитивно-научного подхода к чтению, существуют две важные области развития. [9] Это области навыков «наизнанку» и «наизнанку в навыках». Навыки «наизнанку» включают фонологическую осведомленность и знание букв. [10] Внешние навыки включают языковые и концептуальные знания. Эти навыки развиваются в разные периоды времени от рождения до детства. [10] Внешние навыки связаны с грамотностью среды. Однако причины развития навыков «наизнанку» не столь ясны. Совершенно очевидно, что вмешательства, которые обучают навыкам снаружи и навыкам изнутри, значительно повышают уровень грамотности. [11]

Возникающие навыки грамотности

[ редактировать ]
[ редактировать ]

Этот компонент связан с интересом ребенка к книгам и получением от него удовольствия. [1] Ребенку с мотивацией к чтению может нравиться, когда ему читают, играют с книгами, притворяются, что пишут, и ходят в библиотеку. [12] Дети, которым нравятся книги, с большей вероятностью захотят читать и будут продолжать попытки, даже когда это будет трудно. [13]

Словарный запас

[ редактировать ]

Компонент « лексический запас » относится к знанию названий вещей. [1] Дети с богатым словарным запасом имеют огромное преимущество в учебе, поскольку исследования показывают, что словарный запас является лучшим показателем понимания прочитанного в конце второго и третьего классов, а также напрямую связан с общими академическими достижениями. [14]

[ редактировать ]

Этот компонент связан с умением замечать печать, умением обращаться с книгой и умением следить за словами на странице. [1] Это включает в себя знание того, что книги расположены слева направо, слова читаются слева направо и сверху вниз, а также как отличать слова от букв. [15] Эти навыки имеют неоценимое значение для развития грамотности ребенка, поскольку без этих навыков ребенку будет трудно научиться читать и писать. [15]

Устный язык

[ редактировать ]

Эмерджентную грамотность можно разделить на две категории. Одна категория — навыки, связанные с кодом. Фонологическая осведомленность и знание алфавита подпадают под эту категорию. [16] Эти навыки помогают людям расшифровывать слова и читать их. Другая важная категория — это устная речь и словарный запас. В то время как навыки, связанные с кодом, помогают учащимся читать слова, навыки устной речи и словарного запаса необходимы, чтобы помочь понять смысл текста, также известный как понимание прочитанного. [16] Устная речь включает в себя такие навыки, как понимание и построение предложений, умозаключение, словарный запас и другие способности к аудированию. [16] Навыки, связанные с кодом, не позволят читателю продвинуться далеко. Как только текст станет более сложным, новую лексику, идеи и концепции будет труднее понять, даже если они будут правильно прочитаны. [16] Кроме того, если ребенок может читать слова, но не знает, что они означают, в результате его понимание, скорее всего, пострадает. [16] Чтобы достичь максимального понимания при чтении, читателю необходимо иметь хорошие навыки работы с кодом и устной речи. [16]

Было проведено исследование, чтобы определить степень влияния навыков устной речи и кодирования в дошкольном возрасте на понимание прочитанного 5 лет спустя, в 3-м классе. [17] Это было продольное исследование, в котором одна и та же группа учащихся проходила тестирование в дошкольном учреждении и еще раз в третьем классе. В дошкольном учреждении прошли тестирование 420 учащихся, а в третьей группе — 305 учащихся. Остальные покинули исследование по разным причинам. Во время обучения в Pre-k учащиеся проходили различные тесты, в ходе которых проверялись следующие навыки устной речи: словарный запас, дискурс и грамматика. Эти же студенты были также проверены на навыки, связанные с кодированием: знание букв и печатных букв, а также фонологическую обработку. В третьем классе для оценки понимания прочитанного проверялись такие навыки, как понимание на слух и распознавание слов. Была обнаружена тесная связь между навыками, проверяемыми в Pre-K, и тем, как они влияют на навыки 3-го класса. Эти навыки Pre-K можно использовать в качестве предсказателя будущих способностей к пониманию прочитанного в 3-м классе. [17] В том же исследовании также было обнаружено, что навыки устной речи дошкольного возраста и навыки, связанные с программированием, часто очень связаны. Если учащийся хорошо владел устной речью, он часто был столь же силен в навыках, связанных с программированием, и наоборот. [17] Однако у третьеклассников навыки понимания на слух и распознавания слов не имели такой же связи. Одно не обязательно было хорошим предсказателем другого. [17]

Нарративные навыки

[ редактировать ]

Нарративные навыки, которые определяются как: способность рассказывать истории, а также описывать вещи и события. [18] Их также можно определить как способность устно представить серию событий во временной связности, необходимой для создания или пересказа истории. [18] Эти навыки часто подкрепляются беседами со взрослыми. Во время чтения вслух повествовательные навыки ребенка можно поддерживать посредством бесед и обсуждений книги. [18] Эти навыки помогут ребенку понять структуру рассказа и могут повысить его понимание и вовлеченность в чтение. [18] Были проведены неоднозначные исследования того, как повествовательные навыки ребенка связаны или коррелируют с другими развивающимися навыками грамотности, такими как навыки декодирования. Кроме того, не было получено доказательств того, как эти навыки влияют на развитие раннего чтения у детей. [18]

В ходе лонгитудинального исследования, продолжавшегося два года, 243 ребенка в возрасте от 3 до 5,5 лет были протестированы, чтобы выяснить, существует ли одновременная связь между навыками повествования, возникающими и ранними навыками грамотности. [18] Эти тесты включали в себя: навыки повествования, рецептивные и выразительные языковые навыки, знание букв, концепции печати, раннее чтение слов, фонологическую осведомленность и соответствие звуков букв. Два года спустя их снова протестировали, чтобы оценить навыки раннего чтения слов. Результаты пришли к выводу, что существует значительная и положительная корреляция между навыками повествования и другими протестированными формирующими навыками грамотности. [18] Хотя это было так, исследование также пришло к выводу, что возникающие навыки грамотности имеют более сильную корреляцию друг с другом, чем с навыками повествования. [18]

Фонологическая осведомленность

[ редактировать ]

Фонологическая осведомленность является еще одним компонентом развивающейся грамотности. Это умение и умение манипулировать звуками в словах без использования печати. [16] Например, манипулирование и распознавание звуков в таких словах, как слоги, рифмы и отдельные звуки, включая их смешение, — это навыки фонологического осознания. [19] Этот компонент также относится к способности слышать и воспроизводить меньшие звуки в словах, что известно как фонематическая осведомленность. [1] Типы фонологической осведомленности включают: фонематическую осведомленность, осведомленность о слогах, осведомленность о словах и осведомленность о предложениях. [19] Учащимся, возможно, придется выявить или проявить эти навыки, когда они работают со словами. Многие исследования показали, что дети, которые научились читать и умеют читать новые слова, развили сильное фонологическое восприятие. [19] Учащиеся, испытывающие трудности с чтением, часто имеют плохие навыки фонологического восприятия. Если у ребенка развиты хорошие фонологические навыки, ему, скорее всего, будет легче научиться читать, чем ребенку, у которого их нет. [19] Фонематическая осведомленность находится под эгидой фонологической осведомленности. Используются только фонемы или отдельные звуки в словах. Это могут быть звуки букв /c/ /a/ или диграф /ch/ /sh/ или даже триграфы /tch/. Количество букв не имеет значения, важно то, что произносится только один звук. [19] Навыки этой категории включают идентификацию, смешивание и манипулирование этими фонемами или отдельными звуками. [19] Утверждается, что фонематическая осведомленность является наиболее важным аспектом фонологической осведомленности при обучении чтению. [16]

Из-за его важности во многих дошкольных учреждениях, детских садах и старших классах есть программы фонологической осведомленности. Конкретное и подробное обучение фонологическому обучению является наиболее эффективным способом обучения детей. [16] Это когда учитель будет обучать различных навыков непосредственно ученикам, а не включать их в обучение грамоте, но не обучать их напрямую. Например, учителя могут читать множество книг о рифмах, таких как (Hop on Pop), но если детей специально не учат, что такое рифма и как рифмовать, они с меньшей вероятностью будут знать, как это делать. [16] Однако включение этих навыков в обучение грамоте помимо их непосредственного обучения может закрепить уже приобретенные навыки. Считается, что фонологическое обучение можно научить сначала от более крупных частей слов, таких как рифмы и слоги, к более мелким частям, таким как отдельные фонемы, а затем к их написанию. [16]

Экологическая печать

[ редактировать ]

Экологическая печать — это слова и письма, которые мы видим ежедневно. [16] Оно включает в себя все формы письма, которые нам представлены. Примеры: логотипы на футболках, знаки остановки, рекламные объявления, этикетки, названия брендов и т. д. [16] Ключевой особенностью экологической печати является то, что она проста и привлекает много внимания. [16] Благодаря этому дети с большей вероятностью быстро произведут ассоциации с отпечатком и узнают, что отпечаток что-то представляет. [16] Например: Ребенок может понять, что золотые арки М Макдональдса означают, что в этом месте вкусная еда. Экологическая печать — одно из первых мест, где дети начинают понимать, что печать может нести смысл. [16] Было замечено, что дети взаимодействуют с экологическими отпечатками уже в возрасте двух или трех лет. [16] В этом возрасте у них также появляется способность отличать этот отпечаток от цифр и картинок. Из различных типов экологической печати (знаки местных сообществ, этикетки на предметах домашнего обихода и т. д.) дети, особенно дошкольники, с большей вероятностью узнают печать, ориентированную на детей. [16] Этот принт в основном представляет собой названия разных игрушек, таких как Барби, лего и цветные карандаши. Из-за обилия экологических отпечатков социально-экономический статус не влияет на экспозицию и понимание ребенка. [16]

Когда ребенок может распознать логотипы и экологические принты благодаря воздействию на них, он становится логографическим читателем. [16] На самом деле они не могут прочитать напечатанный текст, потому что у них нет знаний алфавита или навыков декодирования. Некоторые считают, что печатная среда для чтения — это начало связывания слов со значением и может быть использована в качестве мотивации к чтению. [16]

Однако нет никакого вывода о том, что знание ребенком экологической печати окажет какое-либо влияние на его дальнейшее обучение грамоте. [16] Хотя это и так, использование экологической печати в классе для поддержки обучения учащихся показало большие преимущества, чем использование только стандартной печати в областях знания букв, звука, написания писем и чтения печатных букв. Например, учитель может предложить ученикам выучить разные буквы на знаке СТОП, а затем попрактиковаться в их написании. [16]

Алфавитные знания

[ редактировать ]

Знание алфавита является ключевым компонентом развивающейся грамотности. Он заключается в знании, названии и написании букв алфавита. Это знание всех букв (прописных и строчных), а также их звуков. [16] Этот компонент связан с пониманием того, что буквы отличаются друг от друга, и распознаванием букв повсюду. [1] [20] Обычно порядок, в котором дети усваивают алфавитные знания, следующий: прописные буквы, строчные буквы, затем буквенно-звуковые соответствия. [16] Одним из хорошо известных способов изучения алфавита является пение азбуки. Многие дети могут запомнить алфавит к 5 годам, и это обычная практика среди детей. Важно отметить, что чтение или пение песни не означает, что ребенок может устанавливать связи между буквами и звуками, он может просто запомнить песню. [16] Нет убедительных данных о том, что такое чтение поможет ребенку улучшить знание алфавита или станет предиктором успеха в обучении грамоте. [16] И наоборот, существует связь между называнием букв, то есть способностью называть букву, когда она отображается случайно и сама по себе, и способностью ребенка умело читать в будущих классах. [16] Дети, которые к концу дошкольного возраста знают не менее 10 букв, с меньшей вероятностью будут испытывать трудности с чтением в дальнейшем. [16]

Когда ребенок учит буквы, на то, насколько легко он их выучит, могут влиять различные факторы. Детям легче выучить буквы, которые очень различимы, например /T/, по сравнению с буквами, которые кажутся очень похожими, например b, d, q и p. [16] . Дети также с большей вероятностью будут знать буквы, которые чаще используются в текстах, такие как a, t, b, а не X, Q, Z {{ Требуется цитирование }}. Первые буквы, которые изучают дети, часто встречаются в их имени, а также в начале алфавита, поскольку они, скорее всего, будут первыми, которым родители будут учить своих детей. [16]  

Наряду с названиями букв, звуки букв являются еще одним ключевым компонентом алфавитных навыков. Дети, которые уже знают названия букв, легче усваивают звуки букв, особенно когда буквы следуют акрофоническому принципу. [16] Это когда имя буквы начинается со звука буквы. Например, буква /b/ начинается со звука /b/. Детям важно связать наглядную букву с соответствующим ей звуком. [16] Показано, что знание названия и звука буквы помогает детям написать букву. Способность ребенка правильно писать свое имя является хорошим показателем его развивающихся алфавитных навыков. Дети, которые смогут выполнить это задание, с большей вероятностью будут знать, как писать другие буквы, будут знать названия и звуки других букв и будут иметь лучшую фонологическую осведомленность. [16]

Улучшение изучения алфавита в классе

Лучше всего обучать буквам, используя многокомпонентный подход. [16] Здесь вместе преподаются названия букв, звуки, узнавание и письмо. При обучении буквам будет полезно включать содержание и текст, в котором встречаются буквы. [16] Например, если ученики учили букву /c/, они могли бы выделить эту букву в стихотворении или на каком-нибудь экологическом отпечатке, например на этикетке Coca-Cola. Кроме того, когда буквы изучаются неоднократно и рассматриваются несколько раз в течение года, это помогает ребенку запомнить буквы. [16]

Домашняя среда грамотности (HLE)

[ редактировать ]

Домашняя грамотность (HLE) – это обучение грамоте, происходящее дома. [10] Это включает в себя различные взаимодействия родителей и детей, связанные с грамотностью. Исследования показали, что HLE является предиктором языковых навыков и грамотности детей. [10] Это верно для разных языков. HLE представляет собой комбинацию кодовых (формальных) и смысловых (неформальных) взаимодействий между родителем и ребенком. [10] Связанное с кодом относится к прямому обучению навыкам грамотности, чтению, правописанию и многому другому. Занятия, связанные со смыслом, знакомят детей с грамотностью, но не учат их напрямую, например, чтение вслух. Артефакты грамотности, мероприятия по повышению грамотности и информация, полученная в результате опыта грамотности, — все это способствует формированию новой грамотности. [10] Артефакты грамотности — это то же самое, что и экологические отпечатки, включая отпечатки, которые можно увидеть повсюду: коробки с хлопьями, календари, этикетки и т. д. [10] Мероприятия по развитию грамотности — это взаимодействие ребенка, наблюдающего, как взрослый выполняет задание по развитию грамотности, например, чтение вслух. Когда дети растут в среде, где эти вещи постоянно присутствуют, дети будут иметь большое преимущество перед учениками, у которых их нет. [10] Эти дети могут начать изучать особенности письменной речи в раннем возрасте. [10] Из взаимодействий по повышению грамотности совместное чтение книг является одним из наиболее важных и эффективных практик. [18] Совместное чтение книг положительно коррелирует с устной речью, фонологической осведомленностью, чтением, правописанием и IQ. [18] [21] Как мы знаем, такие навыки грамотности, как фонетика, фонологическое знание, знание алфавита и понимание слов, а также другие навыки чтения и письма имеют решающее значение для развития детей в раннем возрасте. [10] Когда мы наблюдаем, как дети развивают новую грамотность, важно отметить, что эти навыки полностью связаны с овладением языком. Чтобы дети, младенцы и младенцы начали совершенствовать свои навыки грамотности, им необходимо овладеть языком. [10] Овладение языком – это процесс, который начинается с рождения и в домашней среде обучения грамоте. [10]

С социально-педагогической точки зрения развитие грамотности в дошкольном возрасте концептуализируется как социальное явление. Недавнее исследование [22] исследовали сложные взаимосвязи между всеми аспектами участия родителей и их связь с результатами грамотности детей (знания, навыки и отношения), принимая при этом во внимание роль нескольких контекстуальных факторов (возраст детей, образование родителей, город, количество детских книг дома). ) в этих ассоциациях. Результаты показали, как родительские практики опосредуют влияние родительского восприятия, связанного с грамотностью, и отношений между семьей и школой на грамотность детей. Было обнаружено, что среди контекстуальных факторов только материнское образование оказывает сильное, хотя и косвенное, через родительскую практику, влияние на показатели грамотности.

Уроки и мероприятия

[ редактировать ]

Уроки срочной грамотности могут быть сосредоточены на одном возникающем навыке грамотности или сочетать их. Ниже приведены примеры новых игр и занятий по развитию грамотности, каждая из которых сосредоточена в первую очередь на одном развивающемся навыке грамотности.

Расширение словарного запаса
Игры с сортировкой могут помочь детям развить словарный запас, предлагая им определить определяющие характеристики сортируемых предметов. Special Connections, веб-сайт обучающих ресурсов, предоставленный Канзасским университетом, предлагает игру по сортировке обуви, в которой каждый ребенок снимает одну из своих туфель. Дети вместе сортируют обувь по различным характеристикам, таким образом формируя словарный запас, связанный с цветом, типами застежек (пряжка, липучка), типом обуви (сандалии, кеды) и т. д. Это задание можно использовать и с другими предметами, такими как лего и макароны. Полная информация о мероприятии доступна онлайн. [23]
Центр Ханена предлагает еще одну стратегию преподавания словарного запаса для содействия развитию грамотности. [24]

Распознавание букв
Игры на распознавание букв помогают детям выучить буквы алфавита. В одной простой игре учитель записывает каждую букву алфавита на отдельной карточке и раздает ее ученикам. Затем учащиеся должны расположиться в алфавитном порядке. Эта игра предоставлена ​​Special Connections, веб-сайтом обучающих ресурсов, предоставленным Канзасским университетом, и доступна в Интернете. [25]

Фонологическая осведомленность
Один из видов фонологической игры включает в себя рифмование, которое помогает детям идентифицировать похожие звуки в словах. [26] В одной рифмующей игре педагог может представить три разных слова «согласная-гласная-согласная» и спросить детей, какое слово не рифмуется. Например, кот, бревно и собака. [27] Полное задание и другие подобные рифмованные занятия доступны в Интернете. [28]

Другие виды деятельности включают: песни и песнопения; игра слов, игры, стишки и загадки; Сборники рассказов, стихи, детские стишки, Доктор Сьюз;Устное повествование; Хлопки, прыжки, манипуляции с буквами, кубиками.Все должно быть игровым, увлекательным, интерактивным, социальным, обдуманным и целенаправленным, стимулировать любопытство и поощрять экспериментирование с языком и комплексными программами по языку и грамотности. [29]

Распечатать мотивацию
Поскольку мотивация к чтению включает в себя интерес ребенка к книгам и его удовольствие от чтения, существует множество занятий, которыми родители и учителя могут поделиться с детьми, чтобы способствовать развитию мотивации к чтению. Примеры включают в себя:

  • Читайте чаще и делайте это приятным
  • Читайте вместе, когда взрослый и ребенок в хорошем настроении, тогда впечатления будут положительными.
  • Измените свой голос, когда читаете вслух
  • Держите книги доступными для детей
  • Прекратите читать, когда ребенок устает или теряет интерес

Распечатайте советы по мотивации, взятые из Публичной библиотеки округа Лаудон. [12]

Осведомленность о печати
Осведомленность о печати — это понимание ребенком частей книги и того, как она работает. Государственная библиотека Луизианы предлагает занятие, в ходе которого ребенок делится частями книги со взрослым. Например, учитель или родитель может попросить ребенка указать на различные части книги и ее содержание, например на обложку; титул; первая строка книги; слово; письмо; и задняя крышка. [30]

Университет Джорджа Мейсона предлагает дополнительные семейные мероприятия. К ним относятся: Сделайте книгу вместе со своими детьми. Вы можете добавить знакомые фотографии с подписями под каждой фотографией или дети могут проиллюстрировать книгу самостоятельно. Родители могли писать слова, пока дети диктуют историю. Или, отправляясь в ресторан, покажите меню детям и указывайте на слова, которые вы им читаете. Позвольте им выбрать, что они хотят съесть, и сделайте это интерактивным опытом. Это поможет детям понять, как печать связана с реальной жизнью. Дополнительные мероприятия можно найти в Интернете. [15] [31]

Нарративные навыки
Дети могут развивать навыки повествования, описывая что-то, что с ним произошло, даже такую ​​простую вещь, как принятие ванны. Родители и учителя могут развивать навыки повествования, побуждая детей рассказывать подробности. Другие занятия по развитию повествовательных навыков у младенцев и малышей можно найти в библиотеке округа Лаудон. [32]

Модели грамотности

[ редактировать ]

Большинство детей приобретают навыки грамотности посредством наблюдения и моделирования со стороны окружающих. Учителя, родители и даже братья и сестры в некоторой степени могут сыграть большую роль во влиянии на возникающее развитие грамотности.

Родители могут влиять на возникающие навыки грамотности посредством неформальной игры. Что касается обучения, то определение игры — это деятельность, которую ребенок выбирает без принуждения со стороны внешнего давления. [33] Некоторые примеры включают: автомобильные игры, песни и рассказывание историй. [33] Родители могут быть наставниками, поскольку они обладают силой бросать вызов мыслительному процессу своего ребенка таким образом, чтобы переформулировать его концепции. Детям необходимо поддерживающее вмешательство, чтобы восстановить схемы и научиться задавать вопросы. [33] Например, вмешательство может выглядеть так, будто родители задают ребенку вопросы или объясняют его методы мышления. Это побудит ребенка мыслить абстрактно в раннем возрасте. [33] Это может звучать как

  • «Что, если я заменю букву C в слове «кошка» на букву R, изменит ли это слово?»
  • «А что, если я возьму из мешка два шарика, сколько останется?»
  • «Это не собака, это кот» (ребенок может предположить, что все пушистые животные — собаки, исправление создаст новую схему)

Даже в классе учителя могут обучать навыкам грамотности в неформальной обстановке. В исследовании, проведенном Лаурой Кленк в 2001 году, она наблюдала за двумя воспитателями дошкольных учреждений, которые стремились изучить, как дети учатся посредством наблюдения в игровых сценариях, а не в вызывающих стресс условиях, таких как стандартизированное тестирование, а также создавали рабочие места, демонстрирующие разнообразие, с помощью многоязычной литературы. [34] Два учителя стали образцами грамотности, и это вдохновило родителей имитировать обучение в игровой форме дома. Некоторые виды деятельности, предложенные учителями, включали: свободное от творчества время, увеличение использования письменных принадлежностей, воспроизведение историй из книг, которые они читали в классе, для фиксации понимания прочитанного, а также ролевые игры (составление списков продуктов, выполнение офисных заданий, подписание имен). [34] У учителей также есть возможность обеспечить культурную интеграцию с помощью музыки, оформления плакатов и разнообразных книг. Благодаря такому представлению повышается мотивация учащихся к обучению.

Наличие братьев и сестер может способствовать развитию грамотности, поскольку младшие братья и сестры захотят подражать своим старшим братьям и сестрам, а старшие братья и сестры будут стремиться учить своих младших братьев и сестер, что улучшает их навыки понимания учебного материала. [35] Это может принять форму рассказывания историй и чтения книг между старшим братом и сестрой, а также младшим братом или сестрой. [35] Старший брат может читать младшему брату или сестре, а младший слушает рассказ и отвечает на него. В этом сценарии старший брат учится понимать текст и передавать его так, чтобы его понимала аудитория, тогда как младший брат может отвечать вопросами или понимать слова лингвистически. Братья и сестры, выступающие в роли моделей грамотности, взаимовыгодны, поскольку это означает, что один брат практикует и закрепляет новые знания, в то время как другой брат изучает и переосмысливает представленный материал. [35]

Двуязычная экстренная грамотность [36]

[ редактировать ]

Этот новый термин, называемый динамическим двуязычием, относится к практике многоязычного взаимодействия, которое происходит ежедневно в культурном контексте. [36] Именно так люди, говорящие на разных языках, создают смысл и методы общения. Что касается грамотности, то для этих групп людей характерно то, что те, кто не владеет английским языком, исключаются и остаются без поддержки. Возникающий двуязычие становится проблемой грамотности, когда маргинализированные группы не получают тех же возможностей, что и изучающие английский язык в сфере образования. [36] Существует необходимость разнообразия в классах, особенно потому, что грамотность и получение образования на протяжении всей истории были недоступны для маргинализированных групп. Цель состоит не только в том, чтобы научить студентов английскому языку, но и в том, чтобы побудить студентов использовать свои языковые навыки и развивать свою двуязычную идентичность. [36] Студенты могут использовать двуязычие в грамотности как свою силу для привлечения разных групп в одну аудиторию, а также анализировать, используя транслингвальные стили разных культур. [36] Система образования, поддерживающая стандартизированный моноглоссический язык, не в состоянии в определенной степени охватить двуязычных учащихся, и это может иметь долгосрочные последствия для забывания идентичностей. [36]

Воспитатель читает детям

Младенческая экстренная грамотность [37]

[ редактировать ]

Возникновение грамотности может начаться уже в младенчестве, когда младенцы знакомятся с книгами и звуками. Родители, которые чаще читают своим малышам и занимаются интерактивным рассказыванием историй, способствуют развитию у ребенка способности соотносить изображения со звуками. [37] и способствовать их коммуникативному и языковому развитию. [21] Соотношение между книгами, предназначенными для младенцев, в которых, как правило, больше иллюстраций, чем слов, позволяет младенцам начать расширять свой словарный запас за счет звуков, которые они ассоциируют, и начать повторять и изучать. Младенец может начать повторять прочитанные ему фразы или звуки, используемые для описания изображений в книгах, которые ему читают. [37] Младенцы, находящиеся в такой среде, где они могут слышать различные звуки и слова, позволяют им изучать и расширять свой словарный запас больше, чем обычный «детский лепет». [37] Воздействие и моделирование разума младенца также позволяет распознавать различные предметы повседневного обихода, бренды, изображения и контент, показываемые им, благодаря этому языковому и визуальному воздействию.

"Itsy Bitsy Spider" - песня, включенная в повествование

Музыка в сфере экстренной грамотности младенцев/малышей [38]

[ редактировать ]

Чрезвычайная грамотность как у младенцев, так и у детей ясельного возраста будет больше зависеть от звуков и узнавания, чем от фактического чтения и письма, поскольку слова и их структуры не полностью развиты в обеих возрастных группах. [38] Добавление музыки и песен в рассказы младенцев/малышей позволяет их собственным языковым навыкам развиваться дальше, поскольку они могут распознавать и повторять песни, которые поют их воспитатели. Когда мелодии сопровождаются книгами, распознавание указанной мелодии позволит младенцу/малышу идентифицировать эту конкретную книгу с тем, что они слышат. [38] Затем они могут повторить фразы из песни, показывая, что они понимают то, что им поют из книги. Использование музыки позволяет создать более интерактивную среду обучения, в которой младенцы и малыши могут связать эти мелодии и мелодии со знакомыми повседневными детскими историями, чтобы расширить свой словарный запас и понимание повседневных функций. [38]

Экстренная билиграмотность взрослых [39]

[ редактировать ]

Возникающая грамотность возникает не только в детстве. Это может произойти в зрелом возрасте и очень распространено среди студентов, говорящих на втором языке, которых также называют писателями L2. Многим писателям L2 не хватает определенных навыков грамотности из-за неформального начального образования, будь то в результате войны, культурных обычаев, социального класса или гражданского конфликта. [39] Различные виды грамотности труднее развивать во взрослом возрасте, например, печатную грамотность. [39] Это может быть связано с тем, что взрослым учащимся приходится изучать как графемно-фонемные соответствия, так и целый словарный запас нового языка. [39] Взрослые лучше осведомлены о печати, но учителям также трудно выполнять инструкции. [39] Преподаватели L2 сталкиваются со своими учениками, столкнувшись с неспособностью перейти от занятий в классе и применить эти навыки в индивидуальном письме. [39] Исследование писателей второго уровня и их опыта порождает противоречивый этический вопрос: как нам исследовать эти группы? [39] Но этот вопрос, о котором идет речь, привлекает внимание к необходимым исследованиям, которые поощряют разнообразие и инклюзивность в сфере повышения грамотности взрослых. [39]

Возникающая грамотность у нетипичных учащихся

[ редактировать ]

Было проведено объяснительное исследование с целью изучения новых навыков грамотности у испаноязычных детей с нарушением речевого развития (DLD). [40] Нарушение развития речи определяется неспособностью или борьбой с навыками понимания речи, не связанными с такими факторами, как генетика, аутизм или травмы головного мозга. [40] По сравнению с типично развитой контрольной группой детей, навыки кодовой грамотности были слабее среди детей в группе DLD. [40] Результаты этого исследования предполагают теорию о том, что существует универсальный опыт для людей с нарушениями развития и развития чтения, независимо от языка, на котором они говорят. [40] Люди с ДЛП часто испытывают трудности с устной речью, а также с письменной речью. [40] Необходимы дополнительные межлингвистические исследования, чтобы выяснить, действительно ли ранние трудности связаны с нарушениями чтения во взрослом возрасте, но исследование показывает, что в исследованиях представлены дети, которых не считают «типичными», и показывает, что возникающая грамотность выглядит по-разному у каждого ребенка. [40]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час «Экстренная грамотность» . Городская библиотека Прово на площади Академии . Архивировано из оригинала 5 апреля 2010 г.
  2. ^ «Learning Point Associates – Неотложная грамотность» . Экстренная грамотность . Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория. Архивировано из оригинала 31 августа 2000 г.
  3. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б «Learning Point Associates - Критическая проблема: удовлетворение потребностей в грамотности начинающих и первых читателей» . Экстренная грамотность . Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория. Архивировано из оригинала 17 августа 2000 г.
  4. ^ «Что такое экстренная грамотность» . Академики . Государственный колледж Льюс-Кларка. Архивировано из оригинала 26 октября 2004 г.
  5. ^ Клэй, Мари (1967). Чтение: Моделирование сложного поведения . Окленд, Новая Зеландия: Heinemann Educational.
  6. ^ Тил, Уильям Х.; Сульзби, Элизабет (1986). Эмерджентная грамотность: письмо и чтение . Норвуд, Нью-Джерси: Алекс.
  7. ^ «Что такое экстренная грамотность?» . Центр Айдахо по проблемам развития. Архивировано из оригинала 3 октября 2002 года . Проверено 18 апреля 2011 г.
  8. ^ Клэй, Мари (1975). Что я написал? . Окленд, Новая Зеландия: Heinemann Educational.
  9. ^ Уайтхерст, Дж.Дж., и Лониган, Си.Дж. (2001). Возникающая грамотность: развитие от читателей к читателям. В С.Б. Ноймане и Д.К. Дикинсоне (ред.), Справочнике по ранним исследованиям грамотности (стр. 11–29). Гилфорд Пресс.
  10. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л Чакироглу, Ахмет (07.01.2019). «Подходы к овладению языком и развитию навыков грамотности у детей» . Международный электронный журнал начального образования . 11 (2): 201–206. дои : 10.26822/iejee.2019248600 . ISSN   1307-9298 . S2CID   150227623 .
  11. ^ Уайтхерст, Грейвер Дж.; Лониган, Кристофер Дж. (1998). «Развитие детей и экстренная грамотность». Развитие ребенка . 69 (3). Уайли: 848–872. дои : 10.1111/j.1467-8624.1998.tb06247.x . ISSN   0009-3920 . ПМИД   9680688 . S2CID   16715318 .
  12. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б «Печатная мотивация» . Library.loudoun.gov . Архивировано из оригинала 3 апреля 2014 г. Проверено 24 апреля 2015 г.
  13. ^ «Печатная мотивация» . Scribd.com . Архивировано из оригинала 21 мая 2010 г. Проверено 24 апреля 2015 г.
  14. ^ «Стреляй по стратегии SSTaRS» . Центр Ханен .
  15. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с «Эмерджентная грамотность: понятия о печати» . Университет Джорджа Мейсона . Архивировано из оригинала 4 ноября 2007 г.
  16. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т в v В х и С аа аб и объявление но из в ах есть также и Шваненфлюгель, Паула Дж. Психология чтения: теория и приложения . ISBN  978-1-4625-2355-9 . OCLC   925779955 .
  17. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Чиу, Ю.Д. (сентябрь 2018 г.). «Простой взгляд на чтение в процессе развития: прогнозирование понимания прочитанного в 3-м классе на основе навыков дошкольного возраста» . Коррекционное и специальное образование . 39 (5): 289–303. дои : 10.1177/0741932518762055 . ISSN   0741-9325 . S2CID   149382445 .
  18. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж Пиаста, Шейн Б.; Грум, Лия Дж.; Хан, Кирен С.; Скиббе, Лори Э.; Боулз, Райан П. (19 апреля 2018 г.). «Навыки повествования детей младшего возраста: одновременные и прогнозирующие ассоциации с возникающей грамотностью и ранними навыками чтения слов» . Чтение и письмо . 31 (7): 1479–1498. дои : 10.1007/s11145-018-9844-7 . ISSN   0922-4777 . S2CID   149729421 .
  19. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж Фаутс, Лорен. «Эмерджентная грамотность: фонологическая осведомленность» . Университет Джорджа Мейсона. Архивировано из оригинала 4 ноября 2007 года . Проверено 18 апреля 2011 г.
  20. ^ [1] Архивировано 17 ноября 2011 г., в Wayback Machine.
  21. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Карусу, Александра; Экономаку, Димитра (2024). «Количество и качество чтения книг младенцам и детям ясельного возраста: их влияние на раннее общение и языковое развитие» . Психология: Журнал Греческого психологического общества . 29 (1): 1–27. дои : 10.12681/psy_hps.34486 .
  22. ^ Пендери, Эфтимия; Карусу, Александра; Папанастасату, Ирини (2023). «Многомерный и многоуровневый подход к участию родителей в вопросах грамотности и его влияние на уровень грамотности детей дошкольного возраста: социально-педагогическая перспектива» . Педагогические науки . 13 (12): 1192. doi : 10.3390/educsci13121192 . ISSN   2227-7102 .
  23. ^ «Словарь для быстрого чтения» . Архивировано из оригинала 3 сентября 2006 года . Проверено 17 апреля 2011 г.
  24. ^ Вайцман, Элейн. «Принимайте участие в SSTaRS: стратегия преподавания словарного запаса для повышения уровня грамотности в чрезвычайных ситуациях» . Центр Ханен . Проверено 18 апреля 2011 г.
  25. ^ [2] Архивировано 3 сентября 2006 г., в Wayback Machine.
  26. ^ [3] Архивировано 1 июля 2010 г. в Wayback Machine.
  27. ^ «Фонологическое сознание» . Phonologicalawareness.org. Архивировано из оригинала 15 июня 2012 г. Проверено 24 апреля 2015 г.
  28. ^ «Фонологическое сознание» . Фонологическое сознание. Архивировано из оригинала 15 июня 2012 г. Проверено 24 апреля 2015 г.
  29. ^ Фаутс, Лорен. «Экстренная фонологическая грамотность» . Университет Джорджа Мейсона. Архивировано из оригинала 4 ноября 2007 года . Проверено 18 апреля 2011 г.
  30. ^ «Мероприятия по повышению осведомленности о печати» (PDF) . State.lib.la.us . Проверено 24 апреля 2015 г.
  31. ^ Янтоска, Елена. «Новые концепции грамотности в отношении печати» . Университет Джорджа Мейсона. Архивировано из оригинала 4 ноября 2007 года . Проверено 18 апреля 2011 г.
  32. ^ «Навыки повествования» . Library.loudoun.gov . Архивировано из оригинала 9 июля 2012 г. Проверено 24 апреля 2015 г.
  33. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Уильямс, Мэри; Раск, Хильма (1 октября 2003 г.). «Грамотность через игру: как семьи со способными детьми поддерживают развитие грамотности» . Раннее развитие и уход за детьми . 173 (5): 527–533. дои : 10.1080/0300443032000088276 . ISSN   0300-4430 . S2CID   144314333 .
  34. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Кленк, Лаура (1 марта 2001 г.). «Игра с грамотностью в дошкольных классах» . Детское образование . 77 (3): 150–157. дои : 10.1080/00094056.2001.10522150 . ISSN   0009-4056 . S2CID   143472907 .
  35. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Грегори, Ева (декабрь 2001 г.). «Сестры и братья как учителя языка и грамотности: синергия между братьями и сестрами, играющими и работающими вместе» . Журнал грамотности раннего детства . 1 (3): 301–322. дои : 10.1177/14687984010013004 . ISSN   1468-7984 . S2CID   145436059 .
  36. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж Флорес, Нельсон; Шиссель, Джейми Л. (сентябрь 2014 г.). «Динамическое двуязычие как норма: видение разноязычного подхода к реформе, основанной на стандартах» . ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 48 (3): 454–479. дои : 10.1002/tesq.182 .
  37. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Каррасс, Ян; Браунгарт-Рикер, Юлия М. (1 марта 2005 г.). «Влияние совместного чтения книг родителями и младенцами на раннее овладение языком» . Журнал прикладной психологии развития . 26 (2): 133–148. дои : 10.1016/j.appdev.2004.12.003 . ISSN   0193-3973 .
  38. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Хупер, Элисон (январь 2023 г.). «Пой и играй, чтобы научиться чтению: развитие новых навыков грамотности у младенцев и детей ясельного возраста с помощью музыки» . Учитель чтения . 76 (4): 451–458. дои : 10.1002/trtr.2167 . ISSN   0034-0561 . S2CID   254318513 .
  39. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час Петтитт, Николь; Гонсалвес, Лиза; Тарон, Элейн; Уолл, Тереза ​​(01 марта 2021 г.). «Взрослые писатели L2 с развивающейся грамотностью: развитие письма и педагогические соображения» . Журнал письма на втором языке . Взрослые писатели L2 с возникающей грамотностью: теоретические и педагогические соображения. 51 : 100800. doi : 10.1016/j.jslw.2021.100800 . ISSN   1060-3743 . S2CID   233857554 .
  40. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж Пратт, Эми С.; Гринстед, Джон А.; МакКоли, Ребекка Дж. (14 декабря 2020 г.). «Повышение грамотности у испаноязычных детей с нарушением языкового развития: предварительные данные о задержках в навыках понимания и кодирования» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 63 (12): 4193–4207. doi : 10.1044/2020_JSLHR-19-00239 . ISSN   1092-4388 . ПМИД   33259739 . S2CID   227253529 .

Дальнейшее чтение

[ редактировать ]
Ресурсы библиотеки о
Возникающая грамотность
  • Брюгельманн Х./ Бринкманн Э. (2012): Поддержка индивидуальных путей к грамотности: развитие концепций и навыков перед школой с помощью печати в значимом контексте. [1]
  • Феррейро, Э./Тебероски, А. (1982): Грамотность до поступления в школу. Хайнеманн: Портсмут/Лондон (1979 г.).
  • МакГи, Л.М., и Ричгельс, DJ (2012): Начало грамотности: поддержка молодых читателей и писателей. Пирсон/Аллин и Бэкон: Бостон и др. (6-е изд.).
  1. ^ «Поддержка индивидуальных путей к грамотности: развитие концепций и навыков перед школой с помощью печати в значимом контексте. | Хэнд Брюгельманн» . Академия.edu. 1 января 1970 г. Проверено 24 апреля 2015 г.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Emergent_literacies&oldid=1230885381"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: e6041c9a7ca029ff81d1897c972dd1cc__1719300000
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/e6/cc/e6041c9a7ca029ff81d1897c972dd1cc.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Emergent literacies - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)