Конструктивистские методы обучения

Конструктивистское учение основано на конструктивизме (философии образования) . Конструктивистское обучение основано на убеждении, что обучение происходит, когда учащиеся активно участвуют в процессе построения смысла и знаний, а не пассивно получают информацию .

История

Методы преподавания конструктивистского подхода основаны на конструктивистской теории обучения . Такие ученые, как Эрнст фон Глазерсфельд, прослеживают происхождение этого подхода к философии Иммануила Канта , Джорджа Беркли и Жана Пиаже . ^[1] Есть те, кто также ссылается на вклад Джона Дьюи , например, на его работы по исследованию действий, которые позволяют построить комплексное понимание преподавания и обучения. ^[2]

Дьюи и Пиаже исследовали развитие и образование детей; оба оказали большое влияние на развитие неформального образования. Идея Дьюи о влиятельном образовании предполагает, что образование должно включать и расширять исследование мышления и размышлений, связанных с ролью педагогов. Вопреки этому, Пиаже утверждал, что мы учимся, расширяя наши знания посредством опыта, который создается в игре от младенчества до взрослой жизни и необходим для обучения. Обе теории сейчас включены в более широкое движение прогрессивного образования . Конструктивистская теория обучения утверждает, что все знания строятся на основе предшествующих знаний. Таким образом, к детям не следует относиться как к чистому листу, и они должны понимать учебный материал в контексте своих текущих знаний. ^[3]

Развитие конструктивистских моделей обучения, в частности, приписывается работам Марии Монтессори , которые были развиты более поздними теоретиками, такими как Дэвид А. Колб и Рональд Фрай, среди других. ^[4] Эти теоретики предложили сенсорные и деятельностные методы обучения. Именно Колб и Фрай смогли разработать методологию экспериментального обучения, которая включает в себя конкретный опыт, наблюдение и размышление, формирование абстрактных концепций и тестирование в новых ситуациях. ^[4]

Деятельность

Конструктивистский метод состоит как минимум из пяти этапов: предложение идей, исследование, предложение, объяснение и решение, а также действие. ^[5] Конструктивистский класс также фокусируется на повседневной деятельности, когда дело касается работы учащихся. В методах обучения также особое внимание уделяется коммуникативным и социальным навыкам, а также интеллектуальному сотрудничеству. ^[3] Это отличается от традиционного класса, где учащиеся в основном работают в одиночку, обучаясь посредством повторения и лекций. В конструктивистских классах поощряются следующие виды деятельности:

Экспериментирование: учащиеся индивидуально проводят эксперимент, а затем собираются всем классом для обсуждения результатов.
Исследовательские проекты: учащиеся исследуют тему и могут представить свои выводы классу.
Экскурсии: это позволяет учащимся применить концепции и идеи, обсуждаемые в классе, в реальном контексте. За экскурсиями часто следовали обсуждения в классе.
Фильмы: они обеспечивают визуальный контекст и, таким образом, привносят новый смысл в процесс обучения.
Обсуждения в классе: Этот метод используется во всех методах, описанных выше. Это одно из важнейших отличий конструктивистских методов обучения. ^[6]
Вики-сайты кампуса: они предоставляют учащимся платформу для подбора полезных учебных ресурсов. ^[7]

Конструктивистские подходы также можно использовать в онлайн-обучении. Такие инструменты, как дискуссионные форумы, вики и блоги, могут позволить учащимся активно накапливать знания. Поскольку существующие схемы знаний явно признаются отправной точкой для нового обучения, конструктивистские подходы имеют тенденцию подтверждать индивидуальные и культурные различия и разнообразие. ^[8]

Оценка

Традиционное тестирование – это лишь одна грань конструктивистской оценки успехов учащихся. Оценка также состоит из личной, тщательной интерпретации успеваемости учащихся в контексте их внешкольной жизни.Нетрадиционные конструктивистские стратегии оценки включают:

Устные дискуссии : Учитель предлагает учащимся «фокусный» вопрос и позволяет открыто обсудить эту тему.
Диаграмма KWL(H) (Что мы знаем, Что мы хотим знать, Что мы узнали, Как мы это знаем). Этот метод можно использовать на протяжении всего курса обучения по определенной теме, но он также является хорошим методом оценки, поскольку он показывает учителю прогресс ученика на протяжении всего курса обучения.
Ментальные карты : в этом упражнении учащиеся перечисляют и классифицируют концепции и идеи, относящиеся к теме.
Практические занятия : они побуждают учащихся манипулировать окружающей средой или конкретным инструментом обучения. Учителя могут использовать контрольный список и наблюдения, чтобы оценить успехи учащихся в изучении конкретного материала.
Предварительное тестирование : оно позволяет учителю определить, какие знания учащиеся привносят в новую тему, и, таким образом, будет полезно для управления ходом обучения. ^[6]

Аргументы против конструктивистских методов обучения

Критики выдвинули следующие аргументы против конструктивистского преподавания:

Группа ученых-когнитивистов также поставила под сомнение основные утверждения конструктивизма, заявив, что они либо вводят в заблуждение, либо противоречат известным выводам. ^[9]
Одним из возможных сдерживающих факторов для этого метода обучения является то, что из-за упора на групповую работу идеи более активных учеников могут доминировать в выводах группы. ^[3]

В то время как сторонники конструктивизма утверждают, что учащиеся-конструктивисты показывают лучшие результаты, чем их сверстники, при тестировании на рассуждение более высокого порядка, критики конструктивизма утверждают, что эта методика обучения заставляет учащихся « заново изобретать велосипед ». Сторонники возражают: «Студенты не изобретают велосипед, а, скорее, пытаются понять, как оно вращается и как работает». ^[3] Сторонники утверждают, что учащиеся, особенно дети младшего школьного возраста, от природы интересуются миром, и предоставление им инструментов для его управляемого исследования поможет им лучше понять его. ^[3]

Майер (2004) ^[10] разработал обзор литературы, охватывающий пятьдесят лет, и пришел к выводу: «Исследования в этом кратком обзоре показывают, что формула конструктивизм = практическая деятельность является формулой образовательной катастрофы». Его аргумент заключается в том, что активное обучение часто предлагается теми, кто придерживается этой философии. Разрабатывая эту инструкцию, эти преподаватели создают материалы, которые требуют обучения быть поведенчески активными, а не «когнитивно активными». ^[10] То есть, хотя они и занимаются деятельностью, они могут и не учиться (Sweller, 1988). Майер рекомендует использовать управляемое исследование, сочетание прямого обучения и практической деятельности, а не чистое открытие: «Во многих отношениях управляемое исследование, по-видимому, предлагает лучший метод продвижения конструктивистского обучения». ^[10]

Киршнер и др. (2006) согласны с основной предпосылкой конструктивизма о том, что учащиеся конструируют знания, но их беспокоят рекомендации по учебному планированию этой теоретической основы. «Конструктивистское описание обучения является точным, но образовательные последствия, предлагаемые конструктивистами, не обязательно следуют из него». (Киршнер, Свеллер и Кларк, 2006, стр. 78). В частности, они говорят, что преподаватели часто разрабатывают неконтролируемые инструкции, которые полагаются на то, что учащийся «откроет или сконструирует для себя важную информацию» (Kirchner et al., 2006, стр. 75).

По этой причине они заявляют, что «легко согласиться с мнением Майера (2004) ^[10] рекомендация нам «перенести усилия по реформе образования из расплывчатого и непродуктивного мира идеологии, который иногда скрывается под различными знаменами конструктивизма, в острый и продуктивный мир теоретических исследований того, как люди учатся» (стр. 18). Наконец, Киршнер, Свеллер и Кларк (2006) цитируют Майера. ^[10] сделать вывод, что пятьдесят лет эмпирических результатов не подтверждают неконтролируемое обучение.

Конкретные подходы

К конкретным подходам к образованию, основанным на конструктивизме, относятся следующие:

Конструктивизм

Подход к обучению, основанный на конструктивистской идеологии обучения, представленной Жаном Пиаже (Harel & Papert, 1991). При таком подходе человек сознательно участвует в создании продукта (Ли, Ченг и Лю, 2013). Было показано, что использование конструктивизма в образовательных учреждениях способствует развитию навыков мышления более высокого порядка, таких как решение проблем и критическое мышление (Li et al., 2013).

Управляемая инструкция

Подход к обучению, при котором преподаватель использует стратегически расположенные подсказки, подсказки, вопросы, прямые объяснения и моделирование, чтобы направлять мышление учащихся и способствовать повышению ответственности за выполнение задания. ^[11]

Проблемное обучение

Структурированный образовательный подход, который состоит из обсуждений в больших и малых группах (Schmidt & Loyens, 2007). Проблемное обучение начинается с того, что преподаватель представляет ряд тщательно сконструированных задач или задач небольшим группам учащихся (Schmidt & Loyens, 2007). Проблемы или вопросы обычно относятся к явлениям или событиям, о которых учащиеся имеют ограниченные предварительные знания (Schmidt & Loyens, 2007). Первым компонентом проблемного обучения является обсуждение предшествующих знаний и задание вопросов, связанных с конкретными проблемами или проблемами (Schmidt & Loyens, 2007). После обсуждения в классе обычно есть время, в течение которого учащиеся индивидуально исследуют или размышляют над вновь полученной информацией и/или ищут области, требующие дальнейшего изучения (Schmidt & Loyens, 2007). По истечении заранее определенного периода времени (как указано преподавателем) учащиеся встречаются в тех же небольших группах, которые были составлены до обсуждения в классе (Schmidt & Loyens, 2007). На первой встрече группы потратят от одного до трех часов на дальнейшее обсуждение проблем или вопросов класса, а также на представление любой новой информации, собранной в ходе индивидуального исследования (Schmidt & Loyens, 2007). После первой встречи студенты будут самостоятельно размышлять над групповым обсуждением, в частности, сравнивая мысли относительно рассматриваемых проблем или вопросов (Schmidt & Loyens, 2007). Обычно группы встречаются во второй раз для критического анализа индивидуальных и групповых мыслей и дискуссий и пытаются синтезировать информацию, чтобы сделать выводы по данной проблеме или проблеме (Schmidt & Loyens, 2007). В образовательной среде проблемное обучение позволило учащимся активно формировать индивидуальное понимание темы, используя как предыдущие, так и вновь приобретенные знания (Schmidt & Loyens, 2007). Более того, учащиеся также развивают навыки самостоятельного и группового обучения, что в конечном итоге облегчает понимание проблем или проблем (Schmidt & Loyens, 2007).

Обучение на основе запросов

Образовательный подход, связанный с проблемным обучением, при котором учащийся учится посредством исследования проблем или сценариев (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). При таком подходе учащиеся задают вопросы и отвечают на них индивидуально и/или совместно, чтобы сделать выводы относительно конкретных проблем или сценариев (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). В образовательной среде обучение, основанное на запросах, было полезным для развития у учащихся навыков исследования, исследования и сотрудничества, что, в свою очередь, улучшало общее понимание проблемы или сценария (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012).

Эффективные основные вопросы включают в себя размышления и исследования учащихся, связаны с реальностью учащихся и могут решаться разными способами (Crane, 2009). На важные вопросы не существует неправильных ответов, скорее, ответы показывают понимание учениками (Crane, 2009).

Закрепленная инструкция

Образовательный подход, связанный с проблемным обучением, при котором педагог вводит «якорь» или тему, которую учащиеся смогут исследовать (Kariuki & Duran, 2004). «Якорь» действует как фокус всей задачи, позволяя учащимся выявлять, определять и исследовать проблемы, одновременно изучая тему с разных точек зрения (Kariuki & Duran, 2004).

Совместное обучение

Разнообразие образовательных подходов, ориентированных на совместную работу людей для достижения конкретного результата обучения (Hsiung, 2012).

Взаимное обучение коллег

Подход кооперативного обучения , при котором учащиеся чередуют роли учителя и ученика (Крич, Марч, Брайан, Пик, Войцех и Кармайкл, 2005). Использование взаимного обучения сверстников (RPT) в образовательных учреждениях оказалось эффективным для развития навыков командной работы, лидерства и общения, а также для улучшения понимания студентами содержания курса (Krych et al., 2005).

Головоломка

Высокоструктурированный подход к совместному обучению, который реализуется в четыре этапа: введение, целенаправленное исследование, отчетность и изменение формы, а также интеграция и оценка. На вводном этапе класс делится на разнородные «домашние» группы, состоящие из трех-семи учеников (Каракоп и Доймус, 2013). После создания «домашних» групп учитель будет обсуждать подтемы, относящиеся к предмету (Каракоп и Доймус, 2013). На этапе целенаправленного исследования каждый учащийся во всех «домашних» группах выбирает одну из подтем (Karacop & Doymus, 2013). Учащиеся из каждой «домашней» группы, выбравшие одну и ту же подтему, образуют группу-головоломку (Каракоп и Доймус, 2013). Именно в группе «пазл» учащиеся изучают материал, относящийся к подтеме, и готовятся к преподаванию его своей «домашней» группе, на этапе отчетности и переформирования (Каракоп и Доймус, 2013). Подход завершается четвертым этапом — интеграцией и оценкой, на котором каждая из «домашних» групп объединяет изучение каждой подтемы вместе, чтобы создать завершенную работу (Каракоп и Доймус, 2013).

См. также

Ссылки

^ Мэтьюз, Майкл Р. (2014). Международный справочник исследований в области истории, философии и преподавания естественных наук . Дордрехт: Спрингер. п. 1024. ИСБН 978-94-007-7653-1 .
^ Кинчело, Джо Л.; Хорн, Раймонд А. (2007). Справочник Praeger по образованию и психологии . Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Greenwood. п. 491. ИСБН 978-0-313-33123-7 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения
^ Jump up to: ^а ^б Тоттен, Кристофер В. (2014). Архитектурный подход к дизайну уровней . Бока-Ратон, Флорида: CRC Press. п. 167. ИСБН 978-1-4665-8541-6 .
^ Пелех, Джеймс (2010). Комплексное руководство по конструктивистскому обучению: от теории к практике . Шарлотта, Северная Каролина: IAP. п. 19. ISBN 978-1-60752-375-8 .
^ Jump up to: ^а ^б Стратегии конструктивистского преподавания. Архивировано 20 сентября 2005 г. в Wayback Machine.
^ Паско, Майкл; Монро, Форрест; Макфарлейн, Хелен (14 июня 2018 г.). «Сделаем конструктивизм на шаг дальше: постфактум анализ вики, созданной студентами» . Медицинское образование JMIR . 4 (1): е16. дои : 10.2196/mededu.9197 . ISSN 2369-3762 . ПМК 6024102 . ПМИД 29903697 .
^ Паган, Брайан (28 февраля 2006 г.). «Положительный вклад конструктивизма в образовательный дизайн» . Европейский журнал психологии . 2 (1). дои : 10.5964/ejop.v2i1.318 . ISSN 1841-0413 .
^ Применение и неправильное применение когнитивной психологии в математическом образовании
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Должно ли существовать правило трех ударов против чистого обучения открытиями? Архивировано 15 февраля 2015 г. в Wayback Machine , Майер, 2004 г., Американский психолог, 59 (1), 14–19.
^ Фишер, Дуглас (2010). Управляемое обучение: как воспитать уверенных и успешных учеников . Нэнси Фрей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ (ASCD). ISBN 978-1-4166-1173-8 . OCLC 693781086 .

Киршнер, Пенсильвания; Свеллер, Дж. и Кларк, Р.Э. (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, открытого, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения» . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. дои : 10.1207/s15326985ep4102_1 . hdl : 1820/8951 . S2CID 17067829 .
Майер, Р. (2004). «Должно ли существовать правило трех ударов против чистого обучения открытия? Аргументы в пользу управляемых методов обучения». Американский психолог . 59 (1): 14–19. CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . дои : 10.1037/0003-066X.59.1.14 . ПМИД 14736316 . S2CID 1129364 .

Лаффи Дж., Таппер Т., Массер Д. и Ведман Дж. (1997). Компьютерная система поддержки проектного обучения. Доклад представлен на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс.
Табер, К.С. (2011). Конструктивизм как теория образования: случайность в обучении и оптимально управляемое обучение. В Дж. Хассаска (ред.), Теория образования (стр. 39–61). Нью-Йорк: Нова. Доступно по адресу https://camtools.cam.ac.uk/wiki/eclipse/Constructivism.html .
Вуд и Миддлтон (1975). Исследование вспомогательного решения проблем. Британский журнал психологии, 66 (2), 181–191.
Тринадцать Эд Онлайн (2004). Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения. http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html
Дурмус, Ю.Т. (2016). Характеристики эффективной среды обучения как требование конструктивистских учебных программ: потребности учителей и взгляды директоров школ. Международный учебный журнал, 9 (2).
Кросс, КП (1987). Обучение ради обучения. Бюллетень AAHE, 39 (8).
Винклер Т., Криценбергер Х. и Герцег М. (2002). Среды смешанной реальности как пространство для сотрудничества и конструктивного обучения для детей начальной школы.

Внешние ссылки

[1] Мэтьюз, Майкл Р. (2014). Международный справочник исследований в области истории, философии и преподавания естественных наук . Дордрехт: Спрингер. п. 1024. ИСБН 978-94-007-7653-1 .

[2] Кинчело, Джо Л.; Хорн, Раймонд А. (2007). Справочник Praeger по образованию и психологии . Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Greenwood. п. 491. ИСБН 978-0-313-33123-7 .

[thirteenorg-3] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения

[:0-4] Jump up to: ^а ^б Тоттен, Кристофер В. (2014). Архитектурный подход к дизайну уровней . Бока-Ратон, Флорида: CRC Press. п. 167. ИСБН 978-1-4665-8541-6 .

[5] Пелех, Джеймс (2010). Комплексное руководство по конструктивистскому обучению: от теории к практике . Шарлотта, Северная Каролина: IAP. п. 19. ISBN 978-1-60752-375-8 .

[templeedu-6] Jump up to: ^а ^б Стратегии конструктивистского преподавания. Архивировано 20 сентября 2005 г. в Wayback Machine.

[7] Паско, Майкл; Монро, Форрест; Макфарлейн, Хелен (14 июня 2018 г.). «Сделаем конструктивизм на шаг дальше: постфактум анализ вики, созданной студентами» . Медицинское образование JMIR . 4 (1): е16. дои : 10.2196/mededu.9197 . ISSN 2369-3762 . ПМК 6024102 . ПМИД 29903697 .

[8] Паган, Брайан (28 февраля 2006 г.). «Положительный вклад конструктивизма в образовательный дизайн» . Европейский журнал психологии . 2 (1). дои : 10.5964/ejop.v2i1.318 . ISSN 1841-0413 .

[9] Применение и неправильное применение когнитивной психологии в математическом образовании

[Mayer-10] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Должно ли существовать правило трех ударов против чистого обучения открытиями? Архивировано 15 февраля 2015 г. в Wayback Machine , Майер, 2004 г., Американский психолог, 59 (1), 14–19.

[11] Фишер, Дуглас (2010). Управляемое обучение: как воспитать уверенных и успешных учеников . Нэнси Фрей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ (ASCD). ISBN 978-1-4166-1173-8 . OCLC 693781086 .

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]