Конструктивизм в научном образовании
Конструктивизм считался доминирующей парадигмой или исследовательской программой . [1] в сфере естественнонаучного образования с 1980-х годов. [2] [3] Термин конструктивизм широко используется во многих областях, и не всегда с одним и тем же намерением. Эта статья предлагает отчет о том, как конструктивизм чаще всего понимается в естественнонаучном образовании.
Описание
[ редактировать ]Научное образование в настоящее время является устоявшейся областью образования, и во всем мире есть свои журналы, конференции, университетские кафедры и так далее. [4] Несмотря на то, что это разнообразная область, большое влияние на ее развитие оказали исследования, которые, как считалось, проводились с конструктивистской точки зрения на обучение, и поддерживали подходы к обучению, которые сами по себе стали называться конструктивистскими. Таким образом, этот конструктивизм имел в основном психологический оттенок, часто опираясь на работы Жана Пиаже . [5] [6] Дэвид Осубель , [7] Роберт М. Ганье [8] и Джером Брунер . [9] Одна влиятельная группа исследователей научного образования также находилась под сильным влиянием Джорджа Келли теории личного конструкта . [10] Творчество Льва Выготского. [11] [12] (с тех пор, как на Западе его отстаивал Джером Брунер ) также становится все более влиятельным.
Эти работники психологии информировали первое поколение исследователей научного образования. Активные исследовательские группы возникли в таких центрах, как Университет Вайкато (Новая Зеландия), Университет Лидса (Великобритания) и Университет Суррея (Великобритания), с сильным интересом к научным идеям студентов (сформировавшимся до или во время обучения), поскольку эти были признаны очень влиятельными на будущее обучение, а также на то, будет ли изучаться каноническая наука. Эта работа, которую иногда называют «движением альтернативных концепций», была мотивирована серией влиятельных публикаций о детских идеях в науке и их значении для обучения (и, следовательно, о том, как следует планировать обучение, чтобы принять их во внимание). Хотя можно было бы процитировать ряд влиятельных статей, было высказано предположение, что ряд материалов, представленных на семинарах, [13] [14] [15] [16] [17] по сути, излагают обязательства или «ядро» конструктивистской исследовательской программы по изучению и преподаванию науки. [18] [19] Эта перспектива также была в центре внимания ряда книг, адресованных научно-образовательному сообществу - исследователям и преподавателям. [20] [21] [22]
В этих статьях обучение представлялось как процесс личного осмысления и повторяющийся процесс, в котором все изучаемое направлялось существующими знаниями и пониманием (как каноническими, так и альтернативными), а обучение как необходимость учитывать существующие идеи учащихся при обучении. Исследовательская программа вскоре составила тысячи исследований по аспектам мышления и обучения студентов (разного возраста и уровня образования, из разных стран) по научным темам. [23]
Критика
[ редактировать ]Конструктивистская работа в науке подвергалась широкой критике, включая резкую критику с философских точек зрения. [24] [25] Подобная критика мало что сделала для сдерживания влияния этой точки зрения, возможно, потому, что она, как правило, не ссылается на основные принципы конструктивизма как на подход, основанный на теории обучения и исследованиях когнитивной науки. [19]
Альтернативные концепции и концептуальные основы естественнонаучного образования
[ редактировать ]Идеи учащихся в науке по-разному обозначались как альтернативные концепции , альтернативные концептуальные рамки, предубеждения, научные заблуждения , наивные теории и т. д. Хотя некоторые ученые пытались провести различие между этими терминами, не существует консенсусного использования, и часто эти термины фактически являются синонимами. . [19] Было обнаружено, что некоторые альтернативные концепции очень распространены, хотя другие кажутся весьма своеобразными. Некоторых, похоже, легко победить в обучении, но другие оказались упорными и бросили вызов эффективному обучению. Иногда считается важным отличать полностью развитые концепции (т. е. явные способы понимания аспектов естественной работы, которые легко вербализуются) от более «примитивных» особенностей познания, действующих на неявном уровне, таких как так называемые феноменологические примитивы. [26] Перспектива «знания по частям» предполагает, что последние действуют как ресурсы для нового обучения, которые потенциально могут способствовать развитию либо альтернативных, либо канонических знаний в зависимости от того, как действуют учителя. [27] тогда как альтернативные концепции (или заблуждения) обычно рассматриваются как препятствия в обучении, которые необходимо преодолеть. Исследования показали, что среди учащихся на всех уровнях распространены альтернативные способы мышления практически по всем научным темам , а ключевой особенностью руководства для учителей является выявление идей учащихся в рамках учебного процесса. Успех конструктивизма заключается в том, что в настоящее время он в значительной степени воспринимается как нечто само собой разумеющееся в преподавании естественных наук и во многих контекстах стал частью стандартного руководства по преподаванию. [28] Раньше большое внимание уделялось абстрактному характеру изучаемых понятий. [29] но мало осознания того, что зачастую учитель стремился не заменить незнание знаниями, а, скорее, изменить и развить существующее мышление учащихся, которое часто противоречило целевым знаниям, изложенным в учебной программе.
Преподавание конструктивистской науки
[ редактировать ]Конструктивизм рассматривается как образовательная теория, [30] и ключевая перспектива для информирования педагогики. Существует множество книг, информирующих учителей и других людей о результатах и идеях конструктивистских исследований, а также дающих рекомендации о том, как преподавать естественные науки с конструктивистской точки зрения. [31] [32] [33] [34]
См. также
[ редактировать ]Ссылки
[ редактировать ]- ^ Лакатос, Имре (2 сентября 1970 г.). «Фальсификация и методология научно-исследовательских программ» . В Лакатосе, Имре; Масгрейв, Алан (ред.). Критика и рост знаний . Труды Международного коллоквиума по философии науки, Лондон, 1965. Том. 4. Издательство Кембриджского университета. стр. 91–196 . ISBN 978-0-521-09623-2 .
- ^ Тобин, КГ (1993). Практика конструктивизма в научном образовании . Psychology Press, предисловие Конструктивизм: парадигма практики естественнонаучного образования , стр.ix
- ^ Мэтьюз, MR (1997). Вступительные замечания по философии и конструктивизму в естественнонаучном образовании . Наука и образование, 6(1), 5-14.
- ^ Феншем, Питер Дж. (2004). Эволюция естественнонаучного образования как области исследований: определение идентичности . Спрингер. ISBN 978-1-4020-1468-0 .
- ^ Пиаже, Жан (2007) [1929]. Детское представление о мире (2-е изд.). Роуман и Литтлфилд. ISBN 978-0-7425-5951-6 .
- ^ Пиаже, Жан (1997) [1970]. Принципы генетической эпистемологии . Рутледж. ISBN 978-0-415-16890-8 .
- ^ Осубель, ДП (1968). Педагогическая психология: когнитивный взгляд . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. ISBN 978-0030696404 .
- ^ Ганье, РМ (1970). Условия обучения (2-е изд.). Холт, Райнхарт и Уинстон. ISBN 978-0039100698 .
- ^ Брунер, Джером С. (1977) [1960]. Процесс образования (2-е изд.). Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-71001-6 .
- ^ Келли, Джордж (1963). Теория личности: Психология личностных конструктов . WW Нортон. ISBN 978-0-393-00152-5 .
- ^ Выготский, Л. Лев Семенович (1986) [1934]. Мысль и язык . МТИ Пресс. ISBN 978-0-262-72010-6 .
- ^ Выготский, Л. Лев Семенович (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-57629-2 .
- ^ Драйвер, Р.; Исли, Дж. (1978). «Ученики и парадигмы: обзор литературы, посвященной развитию концепций у студентов-подростков, изучающих естествознание». Исследования в области естественнонаучного образования . 5 (1): 61–84. Бибкод : 1978SScEd...5...61D . дои : 10.1080/03057267808559857 .
- ^ Драйвер, Р.; Эриксон, Г. (1983). «Теории в действии: некоторые теоретические и эмпирические проблемы изучения концептуальных рамок студентов в науке». Исследования в области естественнонаучного образования . 10 (1): 37–60. Бибкод : 1983SScEd..10...37D . дои : 10.1080/03057268308559904 .
- ^ Гилберт, Дж. К.; Уоттс, DM (1983). «Концепции, заблуждения и альтернативные концепции: изменение взглядов на естественнонаучное образование». Исследования в области естественнонаучного образования . 10 (1): 61–98. Бибкод : 1983SScEd..10...61G . дои : 10.1080/03057268308559905 .
- ^ Гилберт, Дж. К.; Осборн, Р.Дж.; Феншем, П.Дж. (1982). «Детская наука и ее последствия для обучения». Научное образование . 66 (4): 623–633. Бибкод : 1982SciEd..66..623G . дои : 10.1002/sce.3730660412 .
- ^ Осборн, Р.Дж.; Виттрок, MC (1983). «Обучение науки: порождающий процесс». Научное образование . 67 (4): 489–508. Бибкод : 1983SciEd..67..489O . дои : 10.1002/sce.3730670406 .
- ^ Табер, К.С. (2006). «За пределами конструктивизма: программа прогрессивных исследований в области изучения науки». Исследования в области естественнонаучного образования . 42 (1): 125–184. Бибкод : 2006SScEd..42..125T . дои : 10.1080/03057260608560222 . S2CID 144337389 .
- ^ Перейти обратно: а б с Табер, Кейт С. (2009). Прогрессивное научное образование: построение программы научных исследований с учетом случайного характера изучения науки . Спрингер. ISBN 978-90-481-2431-2 .
- ^ Драйвер, Р. (1983). Ученик как учёный? . Милтон Кейнс: Издательство Открытого университета. ISBN 978-0335101788 . OCLC 10585522 .
- ^ Драйвер, Р.; Ген, Э.; Тибергиен, А. (1985). Детские идеи в науке . Милтон Кейнс: Издательство Открытого университета. ISBN 978-0335150403 .
- ^ Блэк, Пол Дж.; Лукас, Артур М. (1993). Неформальные идеи детей в науке . Рутледж. ISBN 978-0-415-00539-5 .
- ^ Дуит, Р. (2009). «Библиография — STCSE (Концепции студентов и преподавателей и естественнонаучное образование)» . Киль:IPN — Институт научного образования Лейбница.
- ^ Мэтьюз, MR (1994). «Недовольство конструктивизмом». Исследования в области естественнонаучного образования . 24 (1): 165–172. Бибкод : 1994SScEd..24..165M . дои : 10.1080/03057269408560045 .
- ^ Шерри, ER (2003). «Философская путаница в исследованиях химического образования» . Журнал химического образования . 80 (5): 468–474. Бибкод : 2003ЖЧЭд..80..468С . дои : 10.1021/ed080p468 .
- ^ диСесса, А.А. (1993). «К эпистемологии физики». Познание и обучение . 10 (2–3): 105–225. дои : 10.1080/07370008.1985.9649008 .
- ^ Смит, JP; диСесса, А.А.; Рошель, Дж. (1993). «Переосмысленные заблуждения: конструктивистский анализ знаний в переходный период». Журнал обучающих наук . 3 (2): 115–163. дои : 10.1207/s15327809jls0302_1 .
- ^ Ключевой этап 3 Национальной стратегии. (2002). Рамки преподавания естественных наук: 7, 8 и 9 классы. Лондон: Департамент образования и навыков.
- ^ Шайер, М.; Эйди, П. (1981). На пути к преподаванию естественных наук: когнитивное развитие и требования к учебной программе . Оксфорд: Образовательные книги Heinemann. ISBN 978-0435578251 . OCLC 7759952 .
- ^ Табер, К.С. (2011). «Конструктивизм как теория образования: случайность в обучении и оптимально управляемое обучение» . В Дж. Хассасхе (ред.). Теория образования . Новая звезда. ISBN 9781613245804 .
- ^ Феншам, Питер Дж.; Уайт, Ричард Т. (1994). Содержание науки: конструктивистский подход к ее преподаванию и изучению . Фалмер Пресс. ISBN 978-0-7507-0221-8 .
- ^ Минцес, Джоэл Дж.; Вандерси, Джеймс Х.; Новак, Джозеф Д., ред. (2005). Преподавание науки ради понимания: человеческий конструктивистский взгляд . Академическая пресса. ISBN 978-0-08-087924-6 .
- ^ Тобин, Кеннет Г. (12 ноября 2012 г.) [1993]. Практика конструктивизма в научном образовании . Рутледж. ISBN 978-1-136-48974-7 .
- ^ Табер, К.С. (2002). Химические заблуждения: профилактика, диагностика и лечение: классные ресурсы . Королевское химическое общество. ISBN 978-0-85404-381-1 .