✖


Jump to content

Перцептивное обучение

Часть серии о
Психология
Базовая психология
Прикладная психология
Концепции
Списки

Перцептивное обучение – это улучшение , навыков восприятия таких как различение двух музыкальных тонов друг от друга или категоризация пространственных и временных закономерностей, имеющих отношение к реальному опыту. Примерами этого могут быть чтение , наблюдение отношений между шахматными фигурами и знание того, показывает ли рентгеновское изображение опухоль.

Сенсорные модальности могут включать зрительные , слуховые, тактильные, обонятельные и вкусовые. Перцептивное обучение формирует важную основу сложных когнитивных процессов (т. е. языка) и взаимодействует с другими видами обучения, создавая перцептивный опыт. [1] [2] В основе перцептивного обучения лежат изменения в нейронных схемах. Способность к перцептивному обучению сохраняется на протяжении всей жизни. [3]

обучение против обучения перцептивного Категориальное

Довольно легко спутать категорийное обучение и перцептивное обучение. Обучение категориям — это «предполагаемое фиксированное, заранее установленное представление восприятия для описания объектов, подлежащих категоризации». [4] Категорийное обучение построено на перцептивном обучении, поскольку вы демонстрируете различия в том, что представляют собой объекты. Перцептивное обучение определяется как «изменение восприятия как продукта опыта», и были рассмотрены доказательства, демонстрирующие, что дискриминация между другими словами

которые звучат похоже на их родной язык. Теперь они могут заметить разницу, тогда как при категорийном обучении они пытаются разделить эти два понятия.

Примеры [ править ]

Базовая сенсорная дискриминация [ править ]

Лабораторные исследования сообщили о многих примерах значительного улучшения чувствительности при выполнении правильно структурированных задач обучения на восприятие . В задачах на определение остроты зрения наблюдатели оценивают, смещена ли одна линия выше или ниже второй линии. наблюдателей Неподготовленные наблюдатели часто уже очень хорошо справляются с этой задачей, но после обучения было показано, что порог улучшается в 6 раз. [5] [6] [7] Аналогичные улучшения были обнаружены для визуального распознавания движений. [8] и ориентационная чувствительность. [9] [10] В задачах визуального поиска наблюдателям предлагается найти целевой объект, спрятанный среди отвлекающих факторов или в шуме. Исследования перцептивного обучения с помощью визуального поиска показывают, что опыт приводит к значительному увеличению чувствительности и скорости. В одном исследовании Карни и Саги [3] Было обнаружено, что время, необходимое испытуемым для поиска наклонной линии среди поля горизонтальных линий, значительно улучшилось: примерно с 200 мс в одном сеансе до примерно 50 мс в более позднем сеансе. При соответствующей практике визуальный поиск может стать автоматическим и очень эффективным, так что наблюдателям не потребуется больше времени для поиска, когда в поле поиска присутствует больше объектов. [11] Обучение тактильному восприятию было продемонстрировано на задачах пространственного восприятия, таких как различение ориентации тактильной решетки, и на вибротактильных задачах восприятия, таких как различение частот; Было обнаружено, что тактильное обучение выполнению этих задач передается от тренированных пальцев к нетренированным. [12] [13] [14] [15] Практика чтения по системе Брайля и ежедневная опора на осязание могут лежать в основе улучшения тактильной пространственной остроты у слепых по сравнению со зрячими людьми. [16]

обучения перцептивных категорий Нейропсихология

Несколько систем обучения различных категорий могут способствовать изучению различных структур категорий. «Две системы, получившие поддержку, — это лобная эксплицитная система, которая использует логические рассуждения, зависит от рабочей памяти и исполнительного внимания и опосредована в первую очередь передней поясной извилиной, префронтальной корой и ассоциативным полосатым телом, включая головку хвостатого ядра. Вторая представляет собой неявную систему, опосредованную базальными ганглиями, которая использует процедурное обучение, требует сигнала вознаграждения дофамина и опосредуется в первую очередь сенсомоторным полосатым телом». [17] Исследования показали, что в процессе категорийного обучения значительно вовлекалось полосатое тело и в меньшей степени вовлекались медиальные височные доли. У людей с повреждением полосатого тела необходимость игнорировать нерелевантную информацию более предсказывает дефицит обучения категориям, основанным на правилах. Принимая во внимание, что сложность правила позволяет прогнозировать дефицит обучения по категории интеграции информации.

В мире природы [ править ]

Перцептивное обучение широко распространено и происходит постоянно в повседневной жизни. «Опыт формирует то, как люди видят и слышат». [18] Опыт обеспечивает сенсорную информацию для нашего восприятия, а также знания об идентичности. Когда люди менее осведомлены о различных расах и культурах, у них развиваются стереотипы, потому что они менее осведомлены. Перцептивное обучение – это более глубокая связь между опытом и восприятием. Разное восприятие одних и тех же сенсорных сигналов может возникать у людей с разным опытом или подготовкой. Это приводит к важным вопросам об онтологии чувственного опыта, взаимосвязи между познанием и восприятием.

Примером этого являются деньги. Каждый день мы смотрим на деньги и можем смотреть на них и знать, что это такое, но когда вас просят найти правильную монету среди похожих монет, которые имеют небольшие различия, у нас может возникнуть проблема с поиском разницы. Это потому, что мы видим это каждый день, но напрямую не пытаемся найти разницу. Научиться воспринимать различия и сходства между стимулами на основе воздействия стимулов. Исследование, проведенное компанией Gibson's в 1955 году, показывает, как воздействие стимулов может повлиять на то, насколько хорошо мы запоминаем детали различных стимулов.

По мере того как наша система восприятия адаптируется к миру природы, мы становимся лучше различать разные стимулы, когда они принадлежат к разным категориям, чем когда они принадлежат к одной и той же категории. Мы также склонны становиться менее чувствительными к различиям между двумя экземплярами одной и той же категории. [19] Эти эффекты описываются как результат категориального восприятия . Эффекты категориального восприятия не передаются между доменами.

Младенцы, когда разные звуки относятся к одной и той же фонетической категории в родном языке, к 10-месячному возрасту имеют тенденцию терять чувствительность к различиям между звуками речи. [20] Они учатся обращать внимание на существенные различия между фонетическими категориями родного языка и игнорировать те, которые менее важны для языка. В шахматах опытные шахматисты кодируют на доске более крупные фрагменты позиций и отношений, и им требуется меньше воздействий, чтобы полностью воссоздать шахматную доску. Это связано не с их превосходными визуальными навыками, а, скорее, с их продвинутым обнаружением структурных закономерностей, характерных для шахмат. [21] [22]

Когда у женщины рождается ребенок, вскоре после его рождения она сможет расшифровать разницу в плаче своего ребенка. Это потому, что она становится более чувствительной к различиям. Она может сказать, что такое плач, потому что они голодны, их нужно переодеть и т. д.

Обширная практика чтения на английском языке приводит к выделению и быстрой обработке структурных закономерностей английской орфографии. Это демонстрирует эффект превосходства слов : люди зачастую гораздо быстрее узнают слова, чем отдельные буквы. [23] [24]

В речевых фонемах наблюдатели, которые слушают континуум согласных и гласных слогов, расположенных на равном расстоянии от /be/ до /de/, гораздо быстрее указывают на то, что два слога различны, когда они принадлежат к разным фонематическим категориям, чем когда они представляют собой два варианта фонем. одна и та же фонема, даже если физические различия между каждой парой слогов были приравнены. [25]

Другие примеры перцептивного обучения в мире природы включают способность различать относительные высоты звука в музыке, [26] выявить опухоли на рентгене, [27] сортировать суточных цыплят по полу, [28] ощутить тонкую разницу между пивом и вином, [29] идентифицировать лица как принадлежащие к разным расам, [30] обнаружить черты, отличающие знакомые лица, [31] различать два вида птиц («большая голубая цапля» и «чипящий воробей»), [32] и выборочно обращать внимание на значения оттенка, насыщенности и яркости, которые составляют определение цвета. [33]

Краткая история [ править ]

Распространенная идиома «практика ведет к совершенству» отражает суть способности достичь впечатляющих навыков восприятия. Это было продемонстрировано на протяжении веков и благодаря обширной практике таких навыков, как дегустация вин, оценка тканей или музыкальные предпочтения. Первый задокументированный отчет, датируемый серединой 19 века, представляет собой самый ранний пример тактильной тренировки, направленной на уменьшение минимального расстояния, на котором люди могут различить, были ли затронуты одна или две точки на их коже. Было обнаружено, что это расстояние ( JND , Just заметные различия) резко уменьшается с практикой, и что это улучшение, по крайней мере частично, сохраняется и в последующие дни. Более того, это улучшение, по крайней мере частично, специфично для тренируемого участка кожи. Особенно значительное улучшение было обнаружено для положений кожи, в которых первоначальное различение было очень грубым (например, на спине), хотя тренировка не могла снизить JND первоначально грубых участков до первоначально точных (например, кончиков пальцев). [34] Уильям Джеймс посвятил раздел в своих «Принципах психологии» (1890/1950) «улучшению дискриминации на практике». [35] Он отметил примеры и подчеркнул важность перцептивного обучения для повышения квалификации. В 1918 году Кларк Л. Халл , известный теоретик обучения, обучал участников эксперимента классифицировать деформированные китайские иероглифы по категориям. Для каждой категории он использовал 6 экземпляров, которые имели некоторые общие структурные свойства. Люди научились ассоциировать звук с названием каждой категории и, что более важно, они смогли точно классифицировать персонажей романа. [36] Эта способность извлекать инварианты из примеров и применять их для классификации новых экземпляров обозначила это исследование как эксперимент по обучению восприятию. Однако только в 1969 году Элеонора Гибсон опубликовала свою плодотворную книгу «Принципы перцептивного обучения и развития» , определившую современную область перцептивного обучения. Она основала исследование перцептивного обучения как исследование поведения и механизма перцептивных изменений. Однако к середине 1970-х годов эта область находилась в состоянии покоя из-за смещения акцента на перцептивное и когнитивное развитие в младенчестве. Большая часть научного сообщества склонна недооценивать влияние обучения по сравнению с врожденными механизмами. Таким образом, большая часть этих исследований была сосредоточена на характеристике основных перцептивных способностей маленьких детей, а не на процессах перцептивного обучения.

С середины 1980-х годов возникла новая волна интереса к перцептивному обучению в связи с открытием кортикальной пластичности на самых низких сенсорных уровнях сенсорных систем. Наше более глубокое понимание физиологии и анатомии наших корковых систем было использовано для того, чтобы связать улучшение поведения с лежащими в основе корковыми областями. Эта тенденция началась с более ранних открытий Хьюбела и Визеля о том, что перцептивные представления в сенсорных областях коры существенно изменяются в течение короткого («критического») периода сразу после рождения. Мерцених, Каас и коллеги показали, что, хотя нейропластичность снижается, она не исчезает по окончании критического периода. [37] Таким образом, когда внешний паттерн стимуляции существенно изменяется, представительства нейронов в сенсорных областях более низкого уровня (например, первичных ) также изменяются. Исследования в этот период были сосредоточены на базовых сенсорных различениях, где благодаря практике различения были обнаружены заметные улучшения практически в любой сенсорной задаче. После обучения испытуемых тестировали в новых условиях и оценивали передачу знаний. Эта работа отличалась от более ранних работ по перцептивному обучению, которые охватывали разные задачи и уровни.

Вопрос, который до сих пор обсуждается, заключается в том, в какой степени улучшения перцептивного обучения обусловлены периферийными модификациями по сравнению с улучшениями на этапах считывания более высокого уровня. Ранние интерпретации, например, предложенные Уильямом Джеймсом , объясняли это механизмами категоризации более высокого уровня, при которых первоначально размытые различия постепенно ассоциировались с совершенно разными ярлыками. Однако работа, сосредоточенная на базовом сенсорном различении, предполагает, что эффекты перцептивного обучения специфичны для изменений на нижних уровнях сенсорной нервной системы (т. е. первичной сенсорной коры). [38] Совсем недавно исследования показали, что процессы перцептивного обучения являются многоуровневыми и гибкими. [39] Это возвращает нас к более ранней точке зрения Гибсона о том, что эффекты обучения низкого уровня модулируются факторами высокого уровня, и предполагает, что улучшение извлечения информации может включать не только сенсорное кодирование низкого уровня, но также понимание относительно абстрактной структуры и отношений во времени и космос.

В течение последнего десятилетия исследователи стремились к более единому пониманию перцептивного обучения и работали над применением этих принципов для улучшения перцептивного обучения в прикладных областях.

Характеристики [ править ]

открытия и Эффекты беглости речи

Эффекты перцептивного обучения можно разделить на две большие категории: эффекты открытия и эффекты беглости речи. [1] Эффекты открытия включают в себя некоторые изменения в основах реагирования, например, при выборе новой информации, имеющей отношение к задаче, усилении значимой информации или подавлении нерелевантной информации. Эксперты извлекают более крупные «куски» информации и обнаруживают в своих областях знаний отношения и структуры высокого порядка, невидимые для новичков. Эффекты беглости включают изменения в простоте извлечения. Специалисты не только способны обрабатывать информацию высокого порядка, но и делают это с большой скоростью и низкой нагрузкой на внимание . Эффекты открытия и беглости работают вместе, так что по мере того, как структуры открытия становятся более автоматическими, ресурсы внимания сохраняются для открытия новых отношений, а также для мышления высокого уровня и решения проблем.

Роль внимания [ править ]

Уильям Джеймс ( «Основы психологии» , 1890) утверждал: «Мой опыт — это то, чему я согласен уделять внимание. Только те предметы, которые я замечаю, формируют мое сознание — без избирательного интереса опыт представляет собой полный хаос». [35] Его точка зрения была радикальной, однако ее суть была в значительной степени подтверждена последующими поведенческими и физиологическими исследованиями. Простого знакомства, по-видимому, недостаточно для приобретения опыта.

Действительно, релевантный сигнал в одном поведенческом состоянии может считаться шумом в другом. Например, при предъявлении двух схожих стимулов можно попытаться изучить различия между их репрезентациями, чтобы улучшить свою способность различать их, или вместо этого можно сосредоточиться на сходствах, чтобы улучшить свою способность идентифицировать оба как принадлежащие к одному и тому же стимулу. та же категория. Конкретную разницу между ними можно считать «сигналом» в первом случае и «шумом» во втором. Таким образом, по мере того, как мы адаптируемся к задачам и окружающей среде, мы уделяем все больше внимания особенностям восприятия, которые актуальны и важны для поставленной задачи, и в то же время меньше внимания нерелевантным функциям. Этот механизм называется взвешиванием внимания. [39]

Однако недавние исследования показывают, что перцептивное обучение происходит без избирательного внимания. [40] Исследования такого перцептивного обучения, не связанного с задачей (TIPL), показывают, что степень TIPL аналогична той, которая обнаруживается с помощью процедур прямого обучения. [41] TIPL для стимула зависит от связи между этим стимулом и важными событиями задачи. [42] или в случае непредвиденных стимулирующих вознаграждений. [43] Таким образом, было высказано предположение, что обучение (стимулами, не относящимися к задаче) зависит от пространственно диффузных обучающих сигналов. [44] Аналогичные эффекты, но в более короткие сроки, были обнаружены для процессов памяти и в некоторых случаях называются усилением внимания. [45] Таким образом, когда происходит важное (тревожное) событие, обучение может также повлиять на параллельные, необслуживаемые и невыраженные стимулы. [46]

курс перцептивного Временной обучения

Временной ход перцептивного обучения варьируется от одного участника к другому. [12] Перцептивное обучение происходит не только во время первой тренировки, но и между сессиями. [47] Быстрое обучение (т. е. обучение в течение первой сессии) и медленное обучение (т. е. обучение между сессиями) включают в себя различные изменения в мозге взрослого человека . В то время как эффект быстрого обучения может сохраняться только в течение короткого периода в несколько дней, эффект медленного обучения может сохраняться в течение длительного периода в течение нескольких месяцев. [48]

Пояснения и модели [ править ]

Модификация рецептивного поля [ править ]

Исследования основных сенсорных различий часто показывают, что эффекты перцептивного обучения специфичны для обучаемого задания или стимула . [49] Многие исследователи полагают, что это позволяет предположить, что перцептивное обучение может работать путем изменения рецептивных полей клеток (например, клеток V1 и V2), которые изначально кодируют стимул. Например, отдельные клетки могут адаптироваться, чтобы стать более чувствительными к важным функциям, эффективно привлекая больше клеток для определенной цели, делая некоторые клетки более специфически настроенными для выполнения поставленной задачи. [50] Доказательства изменения рецептивного поля были обнаружены с использованием методов регистрации отдельных клеток у приматов как в тактильной, так и в слуховой области. [51]

Однако не все задачи перцептивного обучения специфичны для обучаемых стимулов или задач. Сиретеану и Реттенбек [52] обсудили эффекты обучения распознаванию, которые распространяются на глаза, участки сетчатки и задачи. Ахиссар и Хохштайн [53] использовал визуальный поиск, чтобы показать, что обучение обнаружению одного элемента линии, скрытого в массиве сегментов линии с разной ориентацией, может быть обобщено на позиции, в которых цель никогда не была представлена. В человеческом зрении в ранних зрительных областях обнаружено недостаточно модификаций рецептивных полей, чтобы объяснить перцептивное обучение. [54] Обучение, которое приводит к значительным изменениям в поведении, таким как улучшение распознавания, не приводит к изменениям в рецептивных полях. В исследованиях, где были обнаружены изменения, они слишком малы, чтобы объяснить изменения в поведении. [55]

Теория обратной иерархии ​

Теория обратной иерархии (RHT), предложенная Ахиссаром и Хохштейном, направлена ​​на установление связи между динамикой и специфичностью обучения и лежащими в основе нейронными участками. [56] RHT предполагает, что наивное поведение основано на реакциях в корковых областях высокого уровня, где представлены грубые, категориальные представления окружающей среды. Следовательно, начальные этапы обучения включают понимание глобальных аспектов задачи. Последующая практика может привести к лучшему разрешению восприятия вследствие доступа к информации более низкого уровня через связи обратной связи, идущие от высокого уровня к низкому. Доступ к соответствующим представлениям низкого уровня требует обратного поиска, в ходе которого выделяются информативные входные популяции нейронов на низком уровне. Следовательно, последующее обучение и его специфика отражают разрешение более низких уровней. Таким образом, RHT предполагает, что начальная производительность ограничивается разрешением высокого уровня, тогда как производительность после тренировки ограничивается разрешением на низких уровнях. Поскольку представления разных людей на высоком уровне различаются в зависимости от их предыдущего опыта, их первоначальные модели обучения могут различаться. Несколько исследований визуализации согласуются с этой интерпретацией, обнаруживая, что начальная производительность коррелирует со средними (ЖИРНЫМ шрифтом) реакциями в областях более высокого уровня, тогда как последующая производительность больше коррелирует с активностью в областях более низкого уровня. [ нужна ссылка ] . RHT предполагает, что модификации на низких уровнях будут происходить только в том случае, если обратный поиск (от высокого уровня обработки к низкому) будет успешным. Такой успех требует, чтобы обратный поиск «знал», какие нейроны на нижнем уровне являются информативными. Это «знание» достигается путем многократного обучения на ограниченном наборе стимулов, так что одни и те же популяции нейронов более низкого уровня являются информативными в течение нескольких испытаний. Недавние исследования показали, что смешивание широкого спектра стимулов также может привести к эффективному обучению, если эти стимулы явно воспринимаются как разные или явно помечены как разные. Эти результаты дополнительно подтверждают необходимость нисходящего руководства для эффективного обучения.

Обогащение дифференциации ​ против

В некоторых сложных задачах восприятия все люди являются экспертами. Мы все очень искушены, но не безошибочны в идентификации сцены, идентификации лиц и восприятии речи . Традиционные объяснения приписывают этот опыт неким целостным, в некоторой степени специализированным механизмам. Возможно, такая быстрая идентификация достигается с помощью более специфических и сложных детекторов восприятия, которые постепенно «группируют» (т. е. унифицируют) характеристики, которые имеют тенденцию совпадать, что облегчает получение целого набора информации. Вопрос о том, может ли какое-либо совпадение признаков постепенно быть разделено на части с практикой или разделение на части может быть получено только при наличии некоторой предрасположенности (например, лица, фонологические категории), остается открытым. Текущие результаты показывают, что такой опыт коррелирует со значительным увеличением объема коры, вовлеченного в эти процессы. Таким образом, у всех нас есть несколько специализированные области лица, которые могут проявлять какое-то врожденное свойство, но мы также развиваем несколько специализированные области для написания слов, а не для отдельных букв или цепочек буквоподобных символов. Более того, у специальных экспертов в определенной области задействованы более крупные области коры, задействованные в этой области. Таким образом, у опытных музыкантов слуховая зона больше. [57] Эти наблюдения согласуются с традиционными теориями обогащения, предполагающими, что повышение производительности предполагает увеличение кортикального представительства. Для этого опыта базовая категориальная идентификация может быть основана на расширенных и подробных представлениях, расположенных в некоторой степени в специализированных областях мозга. Физиологические данные свидетельствуют о том, что тренировка более четкой дискриминации по основным параметрам (например, частоте в слуховой модальности) также увеличивает представление тренируемых параметров, хотя в этих случаях увеличение может в основном затрагивать сенсорные области более низкого уровня. [58]

Выборочное изменение веса [ править ]

В 2005 году Петров, Дошер и Лу отметили, что перцептивное обучение можно объяснить выбором того, какие анализаторы лучше всего выполняют классификацию, даже в простых задачах на различение. Они объясняют, что какая-то часть нервной системы, ответственная за принятие конкретных решений, обладает специфичностью. [ нужны разъяснения ] , в то время как единицы восприятия низкого уровня этого не делают. [39] В их модели кодировки на самом низком уровне не меняются. Скорее, изменения, которые происходят в перцептивном обучении, возникают в результате изменений в абстрактных представлениях соответствующих стимулов более высокого уровня. Поскольку специфичность может возникать в результате дифференцированного выбора информации, эта «теория выборочного перевзвешивания» позволяет изучать сложные абстрактные представления. Это соответствует более раннему описанию Гибсона перцептивного обучения как выбора и изучения отличительных особенностей. Отбор может быть объединяющим принципом перцептивного обучения на всех уровнях. [59]

Влияние протокола обучения динамика обучения и

Иван Павлов открыл обусловленность . Он обнаружил, что когда за стимулом (например, звуком) сразу же несколько раз следует еда, простое предъявление этого стимула впоследствии вызывает появление слюны во рту собаки. Он также обнаружил, что, когда он использовал дифференциальный протокол, последовательно предлагая еду после одного стимула и не предлагая еду после другого стимула, собаки быстро приучались избирательно выделять слюну в ответ на вознагражденный стимул. Затем он спросил, можно ли использовать этот протокол для повышения перцептивной дискриминации путем дифференцированного вознаграждения двух очень похожих стимулов (например, тонов одинаковой частоты). Однако он обнаружил, что дифференциальное кондиционирование неэффективно.

За исследованиями Павлова последовало множество обучающих исследований, которые показали, что эффективный способ повысить разрешающую способность восприятия — начать с большой разницы по требуемому измерению и постепенно переходить к небольшим различиям по этому измерению. Этот переход от простого к сложному получил название «переход по континууму».

Эти исследования показали, что динамика обучения зависит от протокола обучения, а не от общего объема практики. Более того, похоже, что стратегия, неявно выбранная для обучения, очень чувствительна к выбору первых нескольких попыток, во время которых система пытается идентифицировать соответствующие сигналы.

и Консолидация сон ​

В нескольких исследованиях задавался вопрос, происходит ли обучение во время практических занятий или между ними, например, во время последующего сна. Динамику обучения трудно оценить, поскольку непосредственно измеряемым параметром является производительность, на которую влияет как обучение , вызывающее улучшение, так и утомляемость, снижающая производительность. Текущие исследования показывают, что сон способствует улучшению и длительному эффекту обучения за счет дальнейшего укрепления связей в отсутствие постоянной практики. [47] [60] [61] Как медленноволновая , так и фаза быстрого сна (быстрое движение глаз) могут способствовать этому процессу посредством еще не изученных механизмов.

Сравнение и контраст [ править ]

Практика сравнения и противопоставления экземпляров, принадлежащих к одной и той же или разным категориям, позволяет выявить отличительные признаки — признаки, важные для задачи классификации, — и отфильтровать нерелевантные признаки. [62]

Сложность задания [ править ]

Изучение простых примеров в первую очередь может привести к более качественной передаче и лучшему изучению более сложных случаев. [63] Записывая ERP взрослых людей, Дин и его коллеги исследовали влияние сложности задачи на мозговые механизмы визуального восприятия. Результаты показали, что обучение сложным задачам влияет на более раннюю стадию визуальной обработки и более широкие зрительные области коры, чем обучение простым задачам. [64]

и внимание классификация Активная

Активные усилия по классификации и внимание часто необходимы для достижения перцептивного эффекта обучения. [61] Однако в некоторых случаях простое воздействие определенных вариаций стимулов может привести к улучшению распознавания.

Обратная связь [ править ]

Во многих случаях перцептивное обучение не требует обратной связи (независимо от того, правильна классификация или нет). [58] Другие исследования показывают, что блокированная обратная связь (обратная связь только после блока испытаний) дает больший эффект обучения, чем полное отсутствие обратной связи. [65]

Ограничения [ править ]

Несмотря на заметное перцептивное обучение, продемонстрированное в разных сенсорных системах и при различных парадигмах обучения, ясно, что перцептивное обучение должно сталкиваться с определенными непреодолимыми ограничениями, налагаемыми физическими характеристиками сенсорной системы. Например, в задачах на тактильную пространственную остроту эксперименты показывают, что степень обучения ограничена площадью поверхности кончиков пальцев, что может ограничивать основную плотность механорецепторов . [12]

обучения с другими Связь формами

и процедурное обучение Декларативное

Во многих областях знаний в реальном мире перцептивное обучение взаимодействует с другими формами обучения. Декларативное знание имеет тенденцию возникать вместе с перцептивным обучением. По мере того, как мы учимся различать множество вкусов вина, мы также развиваем широкий спектр словарей для описания сложности каждого вкуса.

Аналогично, перцептивное обучение также гибко взаимодействует с процедурными знаниями . Например, навыки восприятия бейсболиста, играющего с битой, могут на раннем этапе полета мяча определить, бросил ли питчер крученый мяч. Однако перцептивная дифференциация ощущений от размахивания битой различными способами также могла быть задействована в обучении двигательным командам, которые производят необходимый размах. [1]

Неявное обучение [ править ]

Перцептивное обучение часто называют неявным , то есть обучение происходит без осознания. Совсем не ясно, всегда ли перцептивное обучение является неявным. Возникающие изменения чувствительности часто не осознаются и не требуют сознательных процедур, но перцептивная информация может быть отображена на различных реакциях. [1]

В сложных задачах перцептивного обучения (например, сортировка новорожденных цыплят по полу, игра в шахматы) эксперты часто не могут объяснить, какие стимульные отношения они используют при классификации. Однако в менее сложных задачах перцептивного обучения люди могут указать, какую информацию они используют для классификации.

Приложения [ править ]

Улучшение навыков восприятия [ править ]

Важным потенциальным применением перцептивного обучения является приобретение навыков для практических целей. Таким образом, важно понять, вызывает ли тренировка повышения разрешения в лабораторных условиях общее улучшение, которое переносится на другие контексты окружающей среды, или является результатом механизмов, зависящих от контекста. Улучшение сложных навыков обычно достигается путем обучения в сложных условиях моделирования, а не по одному компоненту за раз. Недавние протоколы лабораторного обучения со сложными компьютерными играми показали, что такая практика действительно изменяет зрительные навыки в целом, что переносится в новые визуальные контексты. В 2010 году Ахтман, Грин и Бавелье рассмотрели исследование видеоигр для тренировки зрительных навыков. [66] Они цитируют предыдущий обзор Green & Bavelier (2006). [67] об использовании видеоигр для улучшения перцептивных и когнитивных способностей. У игроков в видеоигры были улучшены различные навыки, в том числе «улучшенная зрительно-моторная координация, [68] увеличение обработки на периферии, [69] улучшенные навыки умственного вращения, [70] большие способности к распределению внимания, [71] и более быстрое время реакции, [72] и это лишь некоторые из них». Важной характеристикой является функциональное увеличение размера эффективного зрительного поля (в пределах которого зрители могут идентифицировать объекты), которое тренируется в играх-боевиках и переносится в новые настройки. Является ли обучение простым различениям, которые обученных разделению, переход в новые стимульные контексты (например, сложные стимульные условия) остается открытым вопросом.

Подобно экспериментальным процедурам, другие попытки применить методы перцептивного обучения к базовым и сложным навыкам используют обучающие ситуации, в которых учащийся проходит множество коротких классификационных испытаний. Таллал, Мерцених и их коллеги успешно адаптировали парадигмы слуховой дискриминации для решения речевых и языковых проблем. [73] [74] Они сообщили об улучшениях у детей с нарушениями обучения языку, используя специально усиленные и расширенные речевые сигналы. Результаты относились не только к слуховому различению, но и к пониманию речи и языка.

Технологии перцептивного обучения ​

В сфере образования недавние усилия Филипа Келлмана и его коллег показали, что перцептивное обучение можно систематически производить и ускорять с использованием специальных компьютерных технологий. Их подход к методам перцептивного обучения принимает форму модулей перцептивного обучения (PLM): наборов коротких интерактивных испытаний, которые развивают в определенной области распознавание образов учащихся, способности классификации и их способности отображать несколько представлений. В результате практики сопоставления преобразований (например, алгебры, дробей) и нескольких представлений (например, графиков, уравнений и словесных задач) учащиеся демонстрируют значительные успехи в распознавании структур при изучении дробей и алгебре. Они также продемонстрировали, что, когда студенты практикуются в классификации алгебраических преобразований с использованием PLM, результаты показывают значительное улучшение беглости при решении алгебраических задач. [59] [75] [76] Эти результаты показывают, что перцептивное обучение может стать необходимым дополнением к концептуальным и процедурным инструкциям в классе.

Аналогичные результаты были воспроизведены с помощью PLM и в других областях, включая анатомическое распознавание в медицинской и хирургической подготовке, [77] чтение приборных полетных табло, [78] и понимание молекулярных структур в химии. [79]

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Келлман, П.Дж. (2002). «Перцептивное обучение». В Пашлер, Х.; Галлистел, Р. (ред.). Справочник Стивенса по экспериментальной психологии . Том. 3: Обучение, мотивация и эмоции (3-е изд.). Нью-Йорк: Уайли. дои : 10.1002/0471214426.pas0307 . ISBN  0471214426 .
  2. ^ Голдстоун, Р.Л., Стейверс, М., Спенсер-Смит, Дж. и Керстен, А. (2000). Взаимодействие между перцептивным и концептуальным обучением. В Э. Диттрихе и А. Б. Маркмане (ред.). Когнитивная динамика: концептуальные изменения в людях и машинах (стр. 191–228). Лоуренс Эрлбаум и партнеры
  3. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Карни, А; Саги, Д. (1993). «Временной курс обучения визуальным навыкам». Природа . 365 (6443): 250–252. Бибкод : 1993Natur.365..250K . дои : 10.1038/365250a0 . ПМИД   8371779 . S2CID   473406 .
  4. ^ Карвалью, Пауло (2017). Человеческое перцептивное обучение и категоризация . Справочники Wiley по когнитивной нейробиологии. п. 1. ISBN  978-1-118-65094-3 .
  5. ^ Вестхаймер, Дж; Макки, СП (1978). «Стереоскопическая острота движущихся изображений сетчатки». Журнал Оптического общества Америки . 68 (4): 450–455. Бибкод : 1978JOSA...68..450W . дои : 10.1364/JOSA.68.000450 . ПМИД   671135 .
  6. ^ Сааринен, Дж; Леви, DM (1995). «Перцептивное обучение с нониусной остротой: что изучается?» . Исследование зрения . 35 (4): 519–527. дои : 10.1016/0042-6989(94)00141-8 . ПМИД   7900292 . S2CID   14458537 .
  7. ^ Поджо, Т.; Фале, М.; Эдельман, С. (1992). «Быстрое перцептивное обучение при остроте зрения». Наука . 256 (5059): 1018–21. Бибкод : 1992Sci...256.1018P . дои : 10.1126/science.1589770 . hdl : 1721.1/6585 . ПМИД   1589770 .
  8. ^ Болл, К; Секулер, Р. (1982). «Конкретное и устойчивое улучшение визуального распознавания движений». Наука . 218 (4573): 697–698. Бибкод : 1982Sci...218..697B . дои : 10.1126/science.7134968 . ПМИД   7134968 .
  9. ^ Шиу, LP; Пашлер, Х (1992). «Улучшение распознавания ориентации линий является локальным на сетчатке, но зависит от когнитивных установок» . Перцепт Психофизика . 52 (5): 582–588. дои : 10.3758/BF03206720 . ПМИД   1437491 . S2CID   9245872 .
  10. ^ Фогельс, Р; Орбан, Джорджия (1985). «Влияние практики на косой эффект в суждениях об ориентации линии». Видение Рез . 25 (11): 1679–1687. дои : 10.1016/0042-6989(85)90140-3 . ПМИД   3832592 . S2CID   37198864 .
  11. ^ Шнайдер, В.; Шиффрин, Р.М. (1977). «Управляемая и автоматическая обработка информации человеком: I. Обнаружение, поиск и внимание». Психологический обзор . 84 (1): 1–66. дои : 10.1037/0033-295X.84.1.1 . S2CID   26558224 .
  12. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Вонг, М.; Питерс, Р.М.; Гольдрейх, Д. (2013). «Физическое ограничение перцептивного обучения: тактильная пространственная острота улучшается при тренировке до предела, установленного размером пальца» . Журнал неврологии . 33 (22): 9345–9352. doi : 10.1523/JNEUROSCI.0514-13.2013 . ПМК   6618562 . ПМИД   23719803 .
  13. ^ Сатиан, К; Зангаладзе, А (1997). «Тактильное обучение зависит от конкретной задачи, но передается между пальцами» . Восприятие и психофизика . 59 (1): 119–28. дои : 10.3758/bf03206854 . ПМИД   9038414 . S2CID   43267891 .
  14. ^ Имаи, Т; Кампинг, С; Брайтенштайн, К; Пантев, С; Люткенхонер, Б; Кнехт, С (2003). «Обучение тактильной частотной дискриминации у человека» . Картирование человеческого мозга . 18 (4): 260–71. дои : 10.1002/hbm.10083 . ПМК   6871959 . ПМИД   12632464 .
  15. ^ Харрис, Дж.А.; Харрис, IM; Даймонд, Мэн (2001). «Топография тактильного обучения человека» . Журнал неврологии . 21 (3): 1056–61. doi : 10.1523/JNEUROSCI.21-03-01056.2001 . ПМК   6762328 . ПМИД   11157091 .
  16. ^ Вонг, М; Гнанакумаран, В.; Гольдрейх, Д. (11 мая 2011 г.). «Повышение тактильной пространственной остроты при слепоте: доказательства механизмов, зависящих от опыта» . Журнал неврологии . 31 (19): 7028–37. doi : 10.1523/jneurosci.6461-10.2011 . ПМК   6703211 . ПМИД   21562264 .
  17. ^ Редер, Джессика (2017). Нейропсихология обучения перцептивных категорий . Справочник по категоризации в когнитивной науке. п. 1. ISBN  978-0-08-101107-2 .
  18. ^ Голдстоун, Роберт (2015). Перцептивное обучение . Оксфордский справочник по философии восприятия. п. 1. ISBN  978-0-19-960047-2 .
  19. ^ Голдстоун, Род-Айленд; Хендриксон, А. (2010). «Категорическое восприятие». Междисциплинарные обзоры Wiley: когнитивная наука . 1 (1): 69–78. дои : 10.1002/wcs.26 . ПМИД   26272840 . S2CID   7830566 .
  20. ^ Веркер, Дж. Ф.; Лалонд, CE (1988). «Межъязыковое восприятие речи: начальные возможности и изменения в развитии». Психология развития . 24 (5): 672–83. дои : 10.1037/0012-1649.24.5.672 .
  21. ^ Де Гроот, AD (1965). Мысль и выбор в шахматах. Гаага, Нидерланды: Мутон.
  22. ^ Чейз, WG; Саймон, ХА (1973). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология . 4 (1): 55–81. дои : 10.1016/0010-0285(73)90004-2 .
  23. ^ Райхер, генеральный директор (1969). «Перцептивное распознавание как функция значимости стимульного материала». Журнал экспериментальной психологии . 81 (2): 275–280. дои : 10.1037/h0027768 . ПМИД   5811803 .
  24. ^ Уилер, Д.Д. (1970). Процессы визуального распознавания слов (Докторская диссертация, Мичиганский университет, 1970 г.)» Dissertation Abstracts Internationals 31 (2), 940B.
  25. ^ Либерман, AM; Харрис, Канзас; Хоффман, HS; Гриффит, Британская Колумбия (1957). «Дискриминация звуков речи внутри и за границами фонем». Журнал экспериментальной психологии . 54 (5): 358–368. дои : 10.1037/h0044417 . ПМИД   13481283 . S2CID   10117886 .
  26. ^ Бернс, Э.М.; Уорд, WD (1978). «Категорическое восприятие - явление или эпифеномен: данные экспериментов по восприятию мелодических музыкальных интервалов». Дж. Акуст. Соц. Являюсь . 63 (2): 456–68. Бибкод : 1978ASAJ...63..456B . дои : 10.1121/1.381737 . ПМИД   670543 .
  27. ^ Майлс-Уорсли, М.; Джонстон, Вашингтон; Саймон, Массачусетс (1988). «Влияние опыта на обработку рентгеновских изображений». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 14 (3): 553–57. дои : 10.1037/0278-7393.14.3.553 . ПМИД   2969946 .
  28. ^ Бидерман, И.; Шиффрар, ММ (1987). «Определение пола суточных цыплят: тематическое исследование и экспертный системный анализ сложной задачи перцептивного обучения». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 13 (4): 640–45. дои : 10.1037/0278-7393.13.4.640 .
  29. ^ Перон, РМ; Аллен, GL (1988). «Попытки научить новичков различать вкус пива: дело вкуса». Журнал общей психологии . 115 (4): 403–418. дои : 10.1080/00221309.1988.9710577 . ПМИД   3210002 .
  30. ^ Шапиро, ПН; Пенрод, С.Д. (1986). «Метаанализ исследований по идентификации лиц». Психологический вестник . 100 (2): 139–56. дои : 10.1037/0033-2909.100.2.139 .
  31. ^ О'Тул, Эй Джей; Петерсон, Дж.; Деффенбахер, Калифорния (1996). «Эффект другой расы» для классификации лиц по полу». Восприятие . 25 (6): 669–76. дои : 10.1068/p250669 . PMID   8888300 . S2CID   7191979 .
  32. ^ Танака, Дж.; Тейлор, М. (1991). «Категории объектов и экспертиза: базовый уровень в глазах смотрящего?». Когнитивная психология . 23 (3): 457–82. дои : 10.1016/0010-0285(91)90016-H . S2CID   2259482 .
  33. ^ Бернс, Б.; Шепп, Бельгия (1988). «Пространственные взаимодействия и структура психологического пространства: представление оттенка, насыщенности и яркости» . Восприятие и психофизика . 43 (5): 494–507. дои : 10.3758/BF03207885 . ПМИД   3380640 . S2CID   20843793 .
  34. ^ Фолькман, AW (1858). «О влиянии физических упражнений». Лейпцигский курс математики и физики . 10 :38–69.
  35. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Джеймс, В. (1890). Принципы психологии . Том. I. Нью-Йорк: Dover Publications Inc., с. 509. дои : 10.1037/11059-000 .
  36. ^ Халл, CL (1920). «Количественные аспекты эволюции понятий». Психологические монографии . Том. ХXVIII. стр. 1–86. дои : 10.2105/ajph.10.7.583 . ПМЦ   1362740 . ПМИД   18010338 . {{cite book}}: |journal= игнорируется ( помогите )
  37. ^ Мерцених М.М., Каас Дж.Х., Уолл Дж.Т., Сур М., Нельсон Р.Дж., Феллеман DJ (1983). «Прогрессирование изменений после перерезки срединного нерва в корковом представительстве руки в областях 3b и 1 у взрослых совы и беличьих обезьян». Нейронаука . 10 (3): 639–65. дои : 10.1016/0306-4522(83)90208-7 . ПМИД   6646426 . S2CID   4930 .
  38. ^ Фале Манфред (редактор) и Томазо Поджо (редактор), Перцептивное обучение . MIT Press (2002: стр. xiv) ISBN   0262062216
  39. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Петров А.А.; Дошер, бакалавр; Лу, З.-Л. (2005). «Динамика перцептивного обучения: модель постепенного перевзвешивания». Психологический обзор . 112 (4): 715–743. дои : 10.1037/0033-295X.112.4.715 . ПМИД   16262466 . S2CID   18320512 .
  40. ^ Ватанабэ, Т.; Нанес, Дж. Э.; Сасаки, Ю. (2001). «Перцептивное обучение без восприятия». Природа . 413 (6858): 844–848. Бибкод : 2001Natur.413..844W . дои : 10.1038/35101601 . ПМИД   11677607 . S2CID   4381577 .
  41. ^ Зейтц; Ватанабэ (2009). «Феномен перцептивного обучения, не связанного с задачей» . Исследование зрения . 49 (21): 2604–2610. дои : 10.1016/j.visres.2009.08.003 . ПМК   2764800 . ПМИД   19665471 .
  42. ^ Зейтц; Ватанабэ (2003). «Действительно ли подсознательное обучение пассивно?» . Природа . 422 (6927): 36. дои : 10.1038/422036a . ПМИД   12621425 . S2CID   4429167 .
  43. ^ Зейтц, Ким; Ватанабэ (2009). «Награды вызывают у взрослых людей обучение бессознательно обрабатываемым визуальным стимулам» . Нейрон . 61 (5): 700–7. дои : 10.1016/j.neuron.2009.01.016 . ПМЦ   2683263 . ПМИД   19285467 .
  44. ^ Зейтц; Ватанабэ (2005). «Единая модель перцептивного обучения, не связанного с задачей и релевантного для задачи». Тенденции в когнитивных науках . 9 (7): 329–334. дои : 10.1016/j.tics.2005.05.010 . ПМИД   15955722 . S2CID   11648415 .
  45. ^ Ласточка, КМ; Цзян, Ю.В. (апрель 2010 г.). «Эффект повышения внимания: временное увеличение внимания к одной задаче повышает производительность при выполнении второй задачи» . Познание . 115 (1): 118–32. дои : 10.1016/j.cognition.2009.12.003 . ПМК   2830300 . ПМИД   20080232 .
  46. ^ И Цзян; ММ Чун (2001). «Избирательное внимание модулирует неявное обучение». Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии А. 54 (4): 1105–24. CiteSeerX   10.1.1.24.8668 . дои : 10.1080/713756001 . ПМИД   11765735 . S2CID   6839092 .
  47. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Карни, А.; Саги, Д. (1993). «Временной курс обучения визуальным навыкам». Природа . 365 (6443): 250–252. Бибкод : 1993Natur.365..250K . дои : 10.1038/365250a0 . ПМИД   8371779 . S2CID   473406 .
  48. ^ Цюй, З. Сун; Дин, Ю. (2010). «Свидетельства ERP о различных механизмах быстрого и медленного обучения зрительному восприятию». Нейропсихология . 48 (6): 1869–1874. doi : 10.1016/j.neuropsychologia.2010.01.008 . ПМИД   20080117 . S2CID   17617635 .
  49. ^ Фале, М., Поджио, Т. (2002) Перцептивное обучение. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  50. ^ Фале, М.; Эдельман, С. (1993). «Долгосрочное обучение остроте зрения: влияние ориентации стимула, диапазона и обратной связи». Исследование зрения . 33 (3): 397–412. дои : 10.1016/0042-6989(93)90094-д . ПМИД   8447110 . S2CID   2141339 .
  51. ^ Реканцоне, GH; Шрайнер, CE; Мерцених, ММ (1993). «Пластичность частотного представления первичной слуховой коры после тренировки различения у взрослых совиных обезьян» . Журнал неврологии . 13 (1): 87–103. doi : 10.1523/JNEUROSCI.13-01-00087.1993 . ПМК   6576321 . ПМИД   8423485 .
  52. ^ Леонардс, Ю.; Реттенбек, Р.; Назе, Г.; Сиретяну, Р. (2002). «Перцептивное обучение решению сложных задач визуального поиска» . Исследование зрения . 42 (18): 2193–204. дои : 10.1016/s0042-6989(02)00134-7 . ПМИД   12207979 . S2CID   506154 .
  53. ^ Ахиссар, М.; Хохштейн, С. (2000). «Обнаружение всплывающих окон обучения: распространение внимания и обучение при поиске функций: эффекты целевого распределения и сложности задач» . Исследование зрения . 40 (10–12): 1349–64. дои : 10.1016/s0042-6989(00)00002-x . ПМИД   10788645 . S2CID   13172627 .
  54. ^ Шупс, А.; Фогельс, Р.; Цянь, Н.; Орбан, Г. (2001). «Практика идентификации ориентации улучшает кодирование ориентации в нейронах V1» . Природа . 412 (6846): 549–53. Бибкод : 2001Natur.412..549S . дои : 10.1038/35087601 . ПМИД   11484056 . S2CID   4419839 .
  55. ^ Гоуз, генеральный менеджер; Ян, Т.; Маунселл, Дж. Х. (2002). «Физиологические корреляты перцептивного обучения у обезьян v1 и v2». Журнал нейрофизиологии . 87 (4): 1867–88. дои : 10.1152/jn.00690.2001 . ПМИД   11929908 .
  56. ^ М. Ахиссар; С. Хохштейн (2004). «Теория обратной иерархии визуального перцептивного обучения». Тенденции в когнитивных науках . 8 (10): 457–64. дои : 10.1016/j.tics.2004.08.011 . ПМИД   15450510 . S2CID   16274816 .
  57. ^ Драганский, Б; Мэй, А (2008). «Структурные изменения в мозге взрослого человека, вызванные тренировками». Поведение мозга Res . 192 (1): 137–142. дои : 10.1016/j.bbr.2008.02.015 . ПМИД   18378330 . S2CID   2199886 .
  58. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Гибсон, Джей-Джей; Гибсон, Э.Дж. (1955). «Перцептивное обучение: дифференциация или обогащение?». Психологический обзор . 62 (1): 32–41. дои : 10.1037/h0048826 . ПМИД   14357525 .
  59. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Келлман, П.Дж.; Гарриган, П. (2009). «Перцептивное обучение и человеческий опыт» . Обзоры физики жизни . 6 (2): 53–84. Бибкод : 2009PhLRv...6...53K . дои : 10.1016/j.plrev.2008.12.001 . ПМК   6198797 . ПМИД   20416846 .
  60. ^ Стикголд, Р.; ЛаТанья, Дж.; Хобсон, Дж. А. (2000). «Обучение визуальной различению требует сна после тренировки» . Природная неврология . 3 (12): 1237–1238. дои : 10.1038/81756 . ПМИД   11100141 . S2CID   11807197 .
  61. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Шиу, Л.; Пашлер, Х. (1992). «Улучшение распознавания ориентации линий является локальным на сетчатке, но зависит от когнитивных установок» . Восприятие и психофизика . 52 (5): 582–588. дои : 10.3758/bf03206720 . ПМИД   1437491 . S2CID   9245872 .
  62. ^ Гибсон, Элеонора (1969) Принципы перцептивного обучения и развития. Нью-Йорк: Эпплтон-Сентьюри-Крофтс
  63. ^ Ахиссар, М.; Хохштейн, С. (1997). «Сложность задачи и специфика обучения». Природа . 387 (6631): 401–406. дои : 10.1038/387401a0 . ПМИД   9163425 . S2CID   4343062 .
  64. ^ Ван, Ю.; Сонг, Ю.; Цюй, З.; Дин, Ю.Л. (2010). «Сложность задачи модулирует электрофизиологические корреляты перцептивного обучения». Международный журнал психофизиологии . 75 (3): 234–240. дои : 10.1016/j.ijpsycho.2009.11.006 . ПМИД   19969030 .
  65. ^ Херцог, Миннесота; Фале, М. (1998). «Моделирование перцептивного обучения: трудности и способы их преодоления». Биологическая кибернетика . 78 (2): 107–117. дои : 10.1007/s004220050418 . ПМИД   9525037 . S2CID   12351107 .
  66. ^ Р.Л. Ахтман; К.С. Грин и Д. Бавелье (2008). «Видеоигры как средство тренировки зрительных навыков» . Восстановить Нейрол Нейронауки . 26 (4–5): 4–5. ПМЦ   2884279 . ПМИД   18997318 .
  67. ^ Грин, К.С., и Бавелье, Д. (2006) Когнитивная нейронаука видеоигр. В: Мессарис П., Хамфри Л., редакторы. Цифровые медиа: трансформации в человеческом общении. Нью-Йорк: Питер Лэнг
  68. ^ Гриффит, Дж.Л.; Волощин П.; Гибб, Грузия; Бейли-младший (1983). «Различия в зрительно-моторной координации пользователей видеоигр и тех, кто не пользуется ими». Перцептивные и моторные навыки . 57 (1): 155–158. дои : 10.2466/pms.1983.57.1.155 . ПМИД   6622153 . S2CID   24182135 .
  69. ^ Грин, CS; Бавелье, Д. (2006). «Влияние видеоигр на пространственное распределение зрительно-пространственного внимания» . Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность . 32 (6): 1465–1478. дои : 10.1037/0096-1523.32.6.1465 . ПМК   2896828 . ПМИД   17154785 .
  70. ^ Симс, В.К.; Майер, Р.Э. (2000). «Специфика предметной области пространственной экспертизы: случай игроков в видеоигры» . Прикладная когнитивная психология . 16 : 97–115. дои : 10.1002/acp.759 .
  71. ^ Гринфилд, премьер-министр; ДеВинстенли, П.; Килпатрик, Х.; Кэй, Д. (1994). «Экшн-видеоигры и неформальное образование: влияние на стратегии разделения визуального внимания». Журнал прикладной психологии развития . 15 : 105–123. дои : 10.1016/0193-3973(94)90008-6 .
  72. ^ Кастель, AD; Пратт, Дж.; Драммонд, Э. (2005). «Влияние опыта видеоигр на динамику торможения возврата и эффективность визуального поиска». Акта Психологика . 119 (2): 217–230. дои : 10.1016/j.actpsy.2005.02.004 . ПМИД   15877981 .
  73. ^ Мерцених; Дженкинс, ВМ; Джонстон, П.; Шрайнер, К.; Миллер, С.; Таллал, П. (1996). «Дефицит временной обработки информации у детей с речевыми нарушениями, который улучшается в результате обучения». Наука . 271 (5245): 77–81. дои : 10.1126/science.271.5245.77 . ПМИД   8539603 . S2CID   24141773 .
  74. ^ Таллал, П.; Мерцених, М.; Миллер, С.; Дженкинс, В. (1998). «Нарушение изучения языка: интеграция исследований и исправлений». Скандинавский журнал психологии . 39 (3): 197–199. дои : 10.1111/1467-9450.393079 . ПМИД   9800537 .
  75. ^ Келлман, П.Дж.; Мэсси, CM; Сын, JY (2009). «Модули перцептивного обучения по математике: улучшение распознавания образов, извлечение структур и беглость речи учащихся» . Темы когнитивной науки . 2 (2): 1–21. дои : 10.1111/j.1756-8765.2009.01053.x . ПМК   6124488 . ПМИД   25163790 .
  76. ^ Келлман, П.Дж.; Мэсси, CM; Рот, З.; Берк, Т.; Цукер, Дж.; Пила, А.; и др. (2008). «Перцептивное обучение и технология знаний: исследования дробного обучения и алгебры». Прагматика и познание . 16 (2): 356–405. doi : 10.1075/p&c.16.2.07kel .
  77. ^ Герлен, С.; Ла Фоллет, М.; Мерш, ТК; Митчелл, бакалавр; Пул, Греция; Калланд, Дж. Ф.; и др. (2004). «Улучшение распознавания хирургических образов посредством многократного просмотра видеоклипов». Транзакции IEEE о системах, человеке и кибернетике. Часть A: Системы и люди . 34 (6): 699–707. дои : 10.1109/tsmca.2004.836793 . S2CID   7058984 .
  78. ^ Келлман, П.Дж.; Кайзер, МК (1994). «Извлечение движения объекта во время движения наблюдателя: сочетание ограничений оптического потока и бинокулярного несоответствия». Журнал Оптического общества Америки А. 12 (3): 623–5. дои : 10.1364/JOSAA.12.000623 . ПМИД   7891215 . S2CID   9306696 .
  79. ^ Уайз Дж., Кубозе Т., Чанг Н., Рассел А. и Келлман П. (1999). Модули перцептивного обучения в преподавании математики и естественных наук. Искусственный интеллект в образовании: открытая среда обучения: новые вычислительные технологии для поддержки обучения, исследований и сотрудничества, 169.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Perceptual_learning&oldid=1225791151"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 6bed9b92628f3fd02c2ddabd1b0b2acd__1716739020
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/6b/cd/6bed9b92628f3fd02c2ddabd1b0b2acd.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Perceptual learning - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)