Неявное обучение
Неявное обучение — это изучение сложной информации непреднамеренным образом, без осознания того, что было изучено. [1] По мнению Френша и Рюнгера (2003), общее определение неявного обучения до сих пор вызывает некоторые противоречия, хотя с 1960-х годов в этой теме произошли некоторые существенные изменения. [2] Неявное обучение может требовать определенного минимального количества внимания и может зависеть от внимания и рабочей памяти. [3] механизмы. Результатом неявного обучения являются неявные знания в форме абстрактных (но, возможно, конкретизированных) представлений, а не дословных или совокупных представлений. [4] и ученые выявили сходство между имплицитным обучением и имплицитной памятью .
Примеры из повседневной жизни, такие как обучение езде на велосипеде или плаванию, приводятся в качестве демонстрации природы имплицитного обучения и его механизма. Утверждалось, что неявное обучение отличается от явного обучения отсутствием сознательно доступных знаний. Фактические данные подтверждают четкое различие между неявным и явным обучением; например, исследования амнезии часто показывают сохранность неявного обучения, но нарушение явного обучения. Еще одно отличие состоит в том, что области мозга, отвечающие за рабочую память и внимание, часто более активны во время явного, чем неявного обучения. [5]
Определение [ править ]
Определение концепции неявного обучения все еще находится в стадии разработки и является предметом споров. [2] Несмотря на значительное количество исследований по этой теме, единого определения нет. [2] [6] Из-за столь больших различий в понимании неявного обучения некоторые учёные даже утверждают, что этой концепции не существует. [6]
Некоторые определения среди десятков:
- испытуемых Ребер утверждает, что неявное обучение «характеризуется как ситуативно-нейтральный процесс индукции, посредством которого сложная информация о любой стимулирующей среде может быть получена в значительной степени независимо от осведомленности либо о процессе приобретения, либо о базе знаний, в конечном итоге полученной». [7]
- Шанкс и Сент-Джон заявляют: «Мы оставим термин «бессознательное обучение» для обозначения обучения без осознания, независимо от того, какого рода знания приобретаются». [8]
- Стадлер и Френш говорят: «По сути, мы утверждаем, что обучение является неявным , когда на процесс обучения не влияет намерение». [9]
Определения неявного обучения обычно концентрируются на процессе приобретения , полученных знаниях и/или процессе, используемом для их извлечения . [10]
История [ править ]
Пионерская работа в области имплицитного обучения началась еще в 1885 году с работы Эббингауза « Über das Gedächtnis» , в которой затрагивались вопросы обучения и памяти. [11]
В 1967 году Джордж Миллер начал проект «Граммарама» в Гарвардском университете . Исследование было проведено с целью понять суть обучения правилам. В эксперименте участникам давали для запоминания строку с базовой грамматикой с конечным состоянием, а затем просили распознавать другие строки, соответствующие той же грамматике. Участники не знали об основной грамматике на этапе запоминания. Эксперимент показал, что испытуемые лучше запоминали строки, которые соответствовали правилам грамматики, чем те, которые не соблюдали правила. Миллер ввел термин «концепция шаблона», чтобы указать на способность обобщать правила от одного наблюдения к другому, достаточно последовательному наблюдению. Работа Миллера стала краеугольным камнем того, что сейчас является наиболее широко изучаемой парадигмой неявного обучения: искусственного обучения грамматике . [12]
Работа Миллера сыграла важную роль в работе Артура Ребера по искусственному изучению грамматики . В 1967 году Ребер разработал копию эксперимента Миллера с той поправкой, что участникам НЕ сообщали, что строка, которую нужно запомнить, подчиняется набору сложных правил, и что им нужно будет определить, следуют ли другие строки тем же правилам. Ребера интересовало изучение того, использовалась ли систематическая запись (явный процесс), когда участники принимали решения о том, соответствует ли строка правилу. Эксперимент не предоставил доказательств, подтверждающих это. Первоначальное предположение Ребера о том, что искусственное обучение грамматике является неявным, является основой для большинства недавних исследований по изучению грамматики. [6]
Ранний вклад Ребера в неявное обучение открыл эту тему как область исследования. С тех пор исследования в области неявного обучения медленно набирали обороты, и за последние 20 лет произошло очень значительное увеличение количества опубликованных статей, касающихся неявного обучения. [6] [13] Наиболее широко эта тема изучалась применительно к системам реального мира (динамическим системам управления), искусственному обучению грамматике и последовательному обучению. [6]
Было много споров о самом существовании неявного обучения, поскольку полученные таким образом знания не поддаются вербализации. [6] Мало исследований было проведено относительно требований к процессу имплицитного обучения. [13]
Парадигмы неявного обучения
Исследования в области неявного обучения должны соответствовать определенным свойствам, чтобы быть достоверными и точными. Стимулы, используемые для проведения исследований, должны выбираться случайным образом с использованием синтетических и трудно взломанных структур, управляемых правилами. Важно, чтобы стимулы имели базовую структуру, о которой участник ранее не знал. Чтобы помешать участникам понять основную структуру, действующее правило должно быть сложным. Если правило окажется слишком простым, участники смогут мысленно деконструировать структуру, и эксперимент больше не будет проверять неявное обучение. Стимул также не должен иметь никакого значения или каких-либо эмоций, чтобы исключить любые внешние факторы, которые могут повлиять на обучение участника. [7]
Три парадигмы неявного обучения, которые были глубоко изучены, — это искусственное обучение грамматике , последовательное обучение и динамическое управление системой. [10] [14] Другие парадигмы включают вероятностное обучение, [7] обучение условным реакциям, [15] приобретение инвариантных характеристик [16] и приобретение второго языка. [10] [17]
грамматики Искусственное изучение
Искусственное обучение грамматике использовалось в некоторых из самых ранних исследований неявного обучения, проведенных в 1960-х годах Артуром Ребером. С тех пор использовалось множество искусственных грамматик, все из которых охватывают марковские системы. Эти системы имеют базовую математическую основу , что облегчает их понимание исследователями, оставаясь при этом явно произвольными. [7]
Исследование искусственного обучения грамматике обычно состоит из двух этапов. На первом этапе участники усваивают последовательность букв, каждая из которых соответствует правилам искусственной грамматики. На втором этапе участникам предлагается разделить новые строки в зависимости от того, соответствуют ли они правилам грамматики или нет. В исследованиях по искусственному изучению грамматики результаты обычно показывают, что участник может разделять строки более точно, чем можно было бы предсказать по вероятности . Однако, когда участников просили объяснить, почему они решили классифицировать определенные строки как грамматические, участники, как правило, не могли выразить словами свои рассуждения. [7] [10]
Последовательное обучение [ править ]
Последовательное обучение обычно проверяется с помощью визуального задания, в котором участники реагируют на серию визуальных событий, которые могут быть или не быть последовательно структурированы. В задании визуальные стимулы появляются в определенном месте на экране компьютера, и участникам предлагается нажать клавишу. Стимулы могут следовать определенному шаблону или набору правил перехода, о которых участник не знает. Исследования показывают, что участники, реагирующие на структурированные стимулы, имеют более быстрое время реакции, чем те, кто подвергается воздействию случайных стимулов. Участники не могут объяснить приобретение своих знаний. [10]
Было показано, что люди способны неявно изучать базовую последовательную структуру в серии, используя последовательное обучение. [14] Язык является примером ежедневного последовательного обучения. Хотя люди не могут рассказать, как они приобрели такое знание правил, исследования показывают, что люди, как правило, знают о ряде факторов, которые подразумевают последовательное обучение. При чтении предложения, которые следуют правильному синтаксису и используют правильный контекст, читаются быстрее, чем те, которые этого не делают. Люди также могут довольно быстро предсказывать следующее слово, которое встречается в последовательности, и создавать предложения, которые следуют последовательности, соблюдая правила английского языка. Это подразумевает использование последовательного обучения языку. [14] Такие неявные процессы обучения при изучении структуры языка также моделировались с использованием коннекционистских моделей. [18]
Динамическое управление системой [ править ]
Эксперименты по динамическому управлению системой требуют от участников попытаться контролировать уровень переменных результата посредством контроля уровня переменных дохода. Участники знают конечные переменные на протяжении всего эксперимента и могут соответствующим образом изменять входные переменные. В этих экспериментах участники обычно могут взять систему под контроль, но не могут выразить словами правила, которым они для этого следовали. [14]
Например, в задании по производству сахара, проведенном Берри и Бродбентом в 1984 году, участникам было предложено взять на себя роль менеджера сахарного завода. Таким образом, участники должны были производить фиксированное количество сахара. Для этого участники должны были манипулировать значением количества работников фактора (затраты) до тех пор, пока не будет достигнут оптимальный уровень производства сахара. [14]
Еще один эксперимент, проведенный Берри и Бродбентом, — это задача взаимодействия людей . В задачах взаимодействия человека участвуют участник и виртуальный человек . Компьютерный человек настроен на общение с использованием фиксированного уровня близости. Задача участника — взаимодействовать с компьютером и вносить изменения в уровень близости до тех пор, пока не будет установлен уровень «очень дружелюбный». От участников требовалось поддерживать «очень дружелюбный» уровень. [14]
обучение Вероятностное
Первоначальный эксперимент по вероятностному обучению был разработан Ллойдом Хамфрисом в 1939 году. В эксперименте Хамфриса подавался сигнал готовности, а затем участнику предлагалось предсказать, произойдет ли подкрепляющее событие, а затем результат записывался. Хамфрис утверждал, что этот эксперимент был синонимом эксперимента по кондиционированию, поскольку он чувствовал, что эксперимент, допускающий подкрепление, можно изучать, используя результат как подкрепление предсказаний человека. [7]
Позже Уильям Эстес и его коллеги взяли эксперимент Хамфриса и внесли несколько важных изменений. Эстес увидел, что одной кнопки недостаточно для проверки обучения, поэтому у него было несколько кнопок (обычно две), соответствующих множеству результатов, которые участник должен был предсказать. Результаты показали, что ответы отдельных лиц соответствовали вероятности исходов. Вероятностное обучение показывает неявное обучение случайной структуре последовательности событий. [7]
парадигм для стереотипов изменения Адаптация
Неявное обучение вносит значительный вклад в развитие стереотипов, и его также можно адаптировать для изменения стереотипов. [19] Парадигмы неявного обучения могут быть модифицированы для изменения множества стереотипов, которые человек придерживается в отношении других или самого себя, и, таким образом, могут использоваться для уменьшения депрессии, связанной с предрассудками (т. е. «разрешением предубеждений»).
Характеристики неявных систем [ править ]
Ниже приводится список общих характеристик неявной системы:
- Устойчивость : бессознательные процессы должны быть устойчивыми, когда дело доходит до расстройств, поскольку бессознательные процессы развились раньше на эволюционной шкале по сравнению с сознательными процессами. [7]
- Независимость от возраста . Неявное обучение относительно не зависит от возраста и развития по сравнению с явным обучением. [7]
- Низкая вариативность : по сравнению с явным обучением, способность получать неявные знания от человека к человеку варьируется незначительно. [7]
- Независимость от IQ . В отличие от явного обучения, показатели IQ не должны иметь никакого отношения к неявному обучению. [7]
- Общность : неявное обучение должно показывать общность между разными видами. [7]
Также были выявлены некоторые другие характеристики имплицитной системы в отношении ее когнитивных представлений, механизмов и процессов. [20]
осведомленности Измерения
В экспериментах по неявному обучению используется парадигма диссоциации , чтобы показать, что знания были получены непреднамеренно и без осознания участником. Некоторые меры осведомленности включают устные отчеты, тесты принудительного выбора и субъективные тесты. [10]
Устные отчеты [ править ]
В большинстве экспериментов по неявному обучению участники показывают, что получили соответствующую информацию, но не могут выразить словами полученные знания. В одном из исследований Артура Ребера участников попросили написать отчет, который помог бы новым участникам провести классификацию, необходимую для эксперимента по искусственному изучению грамматики . Используя отчеты, новые участники смогли проявить себя сверх шансов. Однако их показатели уровня классификации были не такими высокими, как у участников эксперимента, что указывает на то, что отчеты не включали все полученные знания первоначальных участников. [10]
Это измерение подверглось критике за недостаточную чувствительность (неспособность отобразить все полученные знания) и за то, что оно не использует одни и те же знания о производительности для проверки неявного обучения. [21]
Тесты принудительного выбора [ править ]
Тесты принудительного выбора требуют от участников принятия решения о признании . В парадигме искусственного изучения грамматики участников спрашивают, узнали ли они фрагменты определенных строк букв. В исследовании, проведенном Дулани и колледжами, участников попросили назвать буквы, которые грамматически правильно завершали бы строку. [22] Исследование показало, что выбранные ими буквы были связаны с успеваемостью участников. Высокая корреляция указывает на то, что участники знали, по крайней мере, о некоторых знаниях, которые они приобрели. [10]
Этот тест, среди других, использовался в качестве примера, который критики использовали, чтобы доказать отсутствие доказательств существования неявного знания. Другие возражали, что этот тест нельзя использовать для полного отказа от концепции неявного обучения, поскольку он предполагает, что участник сознательно чувствителен ко всем своим соответствующим знаниям . [10]
Субъективные тесты [ править ]
При субъективном тестировании неявное обучение происходит, когда участники, показавшие результаты выше случайности, не знают своих суждений. [23] Субъекты, которые теоретически не знают о своих суждениях, обычно убеждены, что их суждения являются догадками и имеют степень точности, которая мало коррелирует с их рейтингами уверенности, которые они присвоили каждому из своих суждений. В искусственном обучении грамматике и последовательном обучении участники показали более высокие результаты, чем случайные. Эти участники были убеждены, что они лишь делают предположения и не имеют реальных знаний по предмету. Результаты обычно показывали, что на самом деле они получили неявные знания на протяжении всего эксперимента. [10]
Методологические вопросы [ править ]
Область неявного обучения была предметом дискуссий из-за своей методологии . Большая часть дискуссий по вопросам методологии, похоже, посвящена измерению неявного обучения. В настоящее время эксперименты по неявному обучению измеряются посредством извлечения неявных знаний, поскольку измерения, которые могут точно проверить прямой процесс неявного обучения, не разработаны. [24] важно различать измерение сознательных и бессознательных Чтобы делать достоверные оценки, процессов . [7]
В экспериментах по неявному обучению необходимо использовать чистую и чувствительную меру. Инструмент должен иметь возможность фильтровать только то, что было изучено в процессе эксперимента, а также собирать и отображать все, что было изучено на протяжении всего процесса. Эти факторы особенно важны в экспериментах по неявному обучению, поскольку в результате процентные значения лишь немного превышают статистическую значимость . Это связано с тем, что тестирование обычно проводится в форме ответа «да» или «нет», что дает вероятность 50% из-за случайной статистики. Испытуемые регулярно набирают 55-70%. Меры, которые способны собрать все и только то, что было изучено в ходе экспериментального процесса, обеспечат большую точность результатов. [24]
Измерение должно проводиться в подходящее время, иначе то, что считается измерением неявного обучения, на самом деле может быть измерением явного обучения. Хотя исследование может быть сосредоточено на неявном обучении, если измерение проводится слишком долго после того, как происходит основная часть эксперимента, можно утверждать, что обучение было явным, но явные знания были на мгновение потеряны. [24] Никаких правил, определяющих выбор подходящего времени для тестирования, не установлено. [25]
Скорость и продолжительность тестов также важны для измерения неявного обучения. Когда продолжительность времени коротка, более вероятно, что будет проверено неявное обучение, а не явное обучение. Это связано с тем, что последнее (явное обучение) требует времени для того, чтобы воспоминания закрепились и построили связи после процесса обучения. Однако нехватка времени не обязательно означает, что неявные знания будут подвергаться простой проверке. [24]
неявного обучения и Различие обучения явного
Специфика передачи [ править ]
При неявном обучении передача полученных знаний обычно слабая. Исследования показывают, что знания, полученные посредством неявного обучения, лишь ограниченно применимы к структурно схожим задачам. В то время как некоторые исследования показали, что участники вообще не могли использовать неявное обучение для выполнения структурно схожих задач, другие показали снижение передачи. [14] Неявное знание характеризуется как крайне недоступное. [10]
Непреднамеренное обучение [ править ]
Неявное обучение происходит посредством пассивного, случайного и автоматического приобретения. Никаких сознательных усилий для усвоения полученных знаний не требуется. Напротив, явное обучение требует сознательного наблюдения, понимания и запоминания содержания. Некоторые исследования показывают, что пассивное обучение работает так же хорошо, как и люди, которые учатся напрямую, анализируя структуру. [14]
Прочность [ править ]
Некоторые психологи утверждают, что неявное обучение более стабильно, чем явное, потому что на временной шкале эволюции бессознательное развилось раньше, чем сознательное. [7] [14] Более того, некоторые исследования показывают надежность неявного обучения, поскольку другие факторы, уникальные для каждого человека (например, коэффициент интеллекта ), а также многозадачность , с меньшей вероятностью влияют на неявное обучение, чем на явное обучение. [14] Ребер говорит, что неявное обучение, по всей вероятности, должно быть более устойчивым к травмам. [5]
Исследования амнезии
В последнее время было проведено большое количество исследований, в которых проверялись неявные процессы у субъектов с психическими расстройствами и аномалиями. Многие из этих исследований были сосредоточены на пациентах с амнезией , поскольку это расстройство связано в первую очередь с сознанием и способностью распознавать знакомые стимулы путем восстановления ранее изученных вещей. Проведенные исследования показали, что задачи, которые основывались на сознательных процессах или прямом распознавании, оказывались трудными для пациентов, тогда как задачи, требующие только функционирования неявных процессов, выполнялись с меньшими препятствиями. [6] [7]
: Генри Густав Практический пример Молейсон
Генри Густав Молисон , ранее известный как пациент Х.М., страдал амнезией после операции на гиппокампе , гиппокампальной извилине и миндалевидном теле с целью облегчения симптомов эпилепсии . В результате операции у Молейсона развилась антероградная амнезия , из-за которой он забыл о недавно произошедших событиях. Из-за амнезии ему было очень трудно вспомнить события, произошедшие всего полчаса назад в его жизни. Хотя Молесон не мог учиться сознательно , у него все еще были почти нормальные способности, когда дело касалось его сенсомоторных навыков, что указывает на то, что он, возможно, сохранил некоторые остатки своего бессознательного (неявного) предыдущего опыта. [7]
См. также [ править ]
Ссылки [ править ]
- ^ Сан, Рон (2008). Кембриджский справочник по вычислительной психологии . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521857413 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Френч, Пенсильвания; Рангер, Д. (2003). «Неявное обучение». Современные направления психологической науки . 12 :13–18. дои : 10.1111/1467-8721.01213 . S2CID 220590080 .
- ^ Шмидт, Джеймс Р.; Хаувер, Ян Де; Беснер, Дерек (01 марта 2010 г.). «Непредвиденное обучение и отучение в мгновение ока: ресурсозависимый процесс» . Сознание и познание . 19 (1): 235–250. дои : 10.1016/j.concog.2009.12.016 . hdl : 10012/4611 . ISSN 1053-8100 . ПМИД 20116294 . S2CID 44789881 .
- ^ Сегер, Калифорния (март 1994 г.). «Неявное обучение». Психологический Булл . 115 (2): 163–96. дои : 10.1037/0033-2909.115.2.163 . ПМИД 8165269 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Клиреманс, Аксель (1996). Принципы неявного обучения. В Д. Берри (ред.): Насколько неявным является неявное обучение? . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. стр. 196–234.
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г Стадлер, Майкл А., изд. (1998). Справочник по неявному обучению . Таузенд Оукс [ua]: Sage Publ. ISBN 978-0761901976 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п Ребер, А.С. (1993). Неявное обучение и неявное знание: эссе о когнитивном бессознательном . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- ^ Шанкс, ДР; Святой Иоанн (1994). «МФ» (PDF) . Поведенческие и мозговые науки . 17 (3): 367–395. дои : 10.1017/s0140525x00035032 . S2CID 14849936 .
- ^ Стадлер, Массачусетс; Френч, Пенсильвания (1994). «Где учение, где память?». Поведенческие и мозговые науки . 17 (3): 423–424. дои : 10.1017/S0140525X00035342 . S2CID 147122796 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к Клиреманс, А.; Дестребек, А.; Бойер, М. (1998). «Неявное обучение: Новости с фронта». Тенденции в когнитивных науках . 2 (10): 406–416. CiteSeerX 10.1.1.29.7072 . дои : 10.1016/S1364-6613(98)01232-7 . ПМИД 21227256 . S2CID 16362807 .
- ^ Эббингауз, Герман (1966) [1885]. О памяти (на немецком языке). Издательство Scientia. ISBN 978-9060310076 .
- ^ Фитч, WT; Фридеричи, AD; Хагоорт, П. (11 июня 2012 г.). «Восприятие шаблонов и вычислительная сложность: введение в специальный выпуск» . Философские труды Королевского общества B: Биологические науки . 367 (1598): 1925–1932. дои : 10.1098/rstb.2012.0099 . ПМЦ 3367691 . ПМИД 22688630 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Сегер, Кэрол Огарт (1 января 1994 г.). «Неявное обучение». Психологический вестник . 115 (2): 163–196. дои : 10.1037/0033-2909.115.2.163 . ПМИД 8165269 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж Динес, З.Н.; Берри, Д. (1997). «Неявное обучение: ниже субъективного порога» . Психономический бюллетень и обзор . 4 : 3–23. дои : 10.3758/BF03210769 .
- ^ Шанкс, ДР; Грин, РЭА; Колодный, Ю.А. (1994). Критический анализ доказательств бессознательного (неявного) обучения в книге «Внимание и производительность» (том 15) (Умильта, К. и Москович, М., ред.) . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. стр. 837–860. ISBN 978-0-262-21012-6 .
- ^ Брайт, ЭГ; Бертон, AM (1 февраля 1994 г.). «За полночь: семантическая обработка в задаче неявного обучения». Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии . Раздел А. 47 (1): 71–89. дои : 10.1080/14640749408401144 . S2CID 145372322 .
- ^ Мичас, Ирен К.; Берри, Дайан К. (1 декабря 1994 г.). «Неявные и явные процессы в задаче изучения второго языка». Европейский журнал когнитивной психологии . 6 (4): 357–381. дои : 10.1080/09541449408406520 .
- ^ Чанг, Франклин; Делл, Гэри С.; Бок, Кэтрин (2006). «Стать синтаксическим». Психологический обзор . 113 (2): 234–272. дои : 10.1037/0033-295x.113.2.234 . ISSN 1939-1471 . ПМИД 16637761 .
- ^ Кокс, Уильям Т.Л.; Абрамсон, Лин Ю.; Девайн, Патрисия Г.; Холлон, Стивен Д. (2012). «Стереотипы, предрассудки и депрессия: комплексная перспектива». Перспективы психологической науки . 7 (5): 427–449. дои : 10.1177/1745691612455204 . ПМИД 26168502 . S2CID 1512121 .
- ^ Сан, Р. (2002). Двойственность разума. Lawrence Erlbaum Associates, Махва, Нью-Джерси.
- ^ Шанкс, Дэвид Р.; Сент-Джон, Марк Ф. (1994). «Характеристики разделяемых систем обучения человека» (PDF) . Поведенческие и мозговые науки . 17 (3): 367–395. дои : 10.1017/S0140525X00035032 . S2CID 14849936 .
- ^ Дулани, Делани; Карлсон, РА; Дьюи, солдат (1984). «Случай синтаксического обучения и суждения: насколько сознателен и насколько абстрактен?». Журнал экспериментальной психологии: Общие сведения . 113 (4): 541–555. дои : 10.1037/0096-3445.113.4.541 .
- ^ Стадлер, Майкл А. (1997). «Различие неявного и явного обучения» . Психономический бюллетень и обзор . 4 (1): 56–62. дои : 10.3758/BF03210774 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д ДеКейзер, Р. (2008). Неявное и явное обучение, в «Справочнике по овладению вторым языком» (под ред. CJ Doughty и MH Long) . Оксфорд, Великобритания: Blackwell Publishing Ltd., стр. Глава 11.
- ^ Рид, Дж. М.; Джонсон, П. (1998). Стадлер, М.; Френш, П. (ред.). Неявное обучение: методологические проблемы и свидетельства уникальных характеристик. (в Справочнике по неявному обучению) . Таузенд-Оукс, Калифорния, США: Sage Publications, Inc., стр. 261–94.
