Образовательный капитал

Не путать с Академической столицей .

Образовательный капитал относится к образовательным товарам, которые превращаются в товары , которые можно покупать, продавать, удерживать, продавать, потреблять и получать прибыль в системе образования. Образовательный капитал может быть использован для создания или воспроизводства неравенства, а также может служить механизмом выравнивания, способствующим социальной справедливости и равным возможностям. Образовательный капитал был в центре внимания исследований экономической антропологии , которая обеспечивает основу для понимания образовательного капитала в его стремлении понять экономическое поведение человека с использованием инструментов как экономики, так и антропологии .

Культурный капитал и образовательный капитал

Термин «образовательный капитал» — это концепция, которая расширяет теоретические идеи французского социолога и антрополога Пьера Бурдье , который применил понятие капитала к социальному капиталу , культурному капиталу и символическому капиталу . Пьер Бурдье и Базиль Бернштейн исследуют, как культурный капитал господствующих классов на протяжении всей истории рассматривался как «наиболее законное знание». То, как школы выбирают содержание и организацию учебной программы и учебной практики, связывает школьные знания (как товарные, так и живые) с динамикой классов, пола и расы как за пределами, так и внутри наших образовательных учреждений.

Хотя Бурдье подробно остановился на своем рассуждении о социальном, культурном и символическом капитале, он, похоже, не считает важность образовательного капитала критической сама по себе. Однако Бурдье упоминает академический капитал в книге «Различие: социальная критика суждения вкуса» :

Академический капитал фактически является гарантированным продуктом совокупного эффекта культурной передачи семьей и культуры школы (эффективность которой зависит от количества культурного капитала, непосредственно унаследованного от семьи). Посредством своих операций по привитию и навязыванию ценностей школа также помогает (в большей или меньшей степени, в зависимости от исходной предрасположенности, т. е. класса происхождения) сформировать общую, переносимую предрасположенность к легитимной культуре, которая сначала приобретается. в отношении признанных в школе знаний и практик, но имеет тенденцию применяться за пределами учебной программы, принимая форму «бескорыстной» склонности к накоплению опыта и знаний, которые могут не приносить прямой прибыли на академическом рынке (23).

Исследование Арджуном Аппадураем знаний и товаров, а также вопросов эксклюзивности и аутентичности также имеет отношение к обсуждению культурного капитала и образовательного капитала. В книге «Социальная жизнь вещей: товары в культурной перспективе » Аппадурай предполагает, что «...товары представляют собой очень сложные социальные формы и способы распределения знаний» (41).

Экономические теории и модели практик образовательного капитала

Ритуальная экономика в образовании

В своей статье «Одаривание детей: ритуальная экономика общественной школы» Рода Гальперин исследует практику городской общественной школы с точки зрения ритуальной экономики. Макэнани и Уэллс определяют ритуальную экономику как «процесс обеспечения и потребления, который материализует и обосновывает мировоззрение для управления смыслом и формирования интерпретации». Макэнани и Уэллс отмечают, что ритуал и экономика связаны, но не сводятся друг к другу, и предлагают три критические области исследования: 1) экономическая практика, т.е. обеспечение и потребление; 2) результирующие элементы практики, т. е. материализация и обоснование; и 3) важная социальная роль ритуальной практики в придании значения и оформлении интерпретации жизненного опыта.

Гальперин называет пересечение ритуальной экономики и ритуального родства в общественной школе «одарением детей». Основным объектом, который производится, приобретается и потребляется, является общественная чартерная школа (некоммерческая корпорация), состоящая из здания и набора образовательных практик и программ. Одаривание детей влечет за собой «сложный набор морально мотивированных (и ритуализированных) неформальных экономических практик, передаваемых из поколения в поколение: моделирование стратегий выживания путем сочетания работы в формальной экономике заработной платы с неформальной работой на случайных заработках... предоставление реальных ресурсов, таких как еда, иногда жилье. , одежда и школьные принадлежности."(251)

Ритуальное родство и практическое родство в воспитании.

Отношения, подобные ритуальному родству и практическому родству. может сыграть решающую роль в образовании. Исследования показали, что во многих бедных общинах ожидается, что крестные родители или «светские крестные родители» будут помогать детям в учебе. Общественные волонтеры выступают в роли светских крестных родителей, помогая удовлетворить потребности детей, которые родители не могут удовлетворить: школьные принадлежности, одежда, еда, а также консультации, время, привязанность, доверие и «... ресурсы на будущее». благополучие детей и за их ответственную гражданскую позицию». Гальперин предполагает, что ритуальные родственники «материализуют вещи иначе, чем другие родственники, биологические и вымышленные... они щедры (часто за пределами своих средств)... и щедры со временем». В условиях общественной школы Гальперин наблюдает множество различных форм практического (фиктивного) родства. которые особенно ритуализированы (т. е. усыновление, приемная семья (временная и постоянная) и различные другие формы небиологического или внебиологического родства. В «Логике практики » Бурдье описывает концепцию практического родства:

Степень практического родства зависит от способности членов официальной группы преодолевать напряжения, порожденные конфликтом интересов внутри общей производственной и потребительской группы, и поддерживать тот вид практических отношений, который соответствует официальному взгляду на который принадлежит каждой группе, считающей себя корпоративной единицей. При этом условии они могут пользоваться как преимуществами, вытекающими из любых практических отношений, так и символическими прибылями, обеспечиваемыми общественным одобрением практик, соответствующих официальному представлению практик, то есть социальной идее родства» (170).

Экономика подарков в образовании

В своей книге «Дар: форма и причина обмена в архаических обществах » Марсель Мосс исследует природу обмена дарами и экономики подарков. Мосс описывает систему совокупных услуг, в которой участвуют тихоокеанские и североамериканские племена, в которой экономические транзакции являются лишь одним компонентом, отмечая, что имеют место и другие действия, такие как «акты вежливости: банкеты, ритуалы, военные услуги, женщины, дети, танцы, фестивали». , ярмарки"(5) Мосс разработал теорию трех обязательств: 1) обязанность ответить взаимностью на полученные подарки; 2) обязанность дарить подарки; 3) обязанность получения подарков. Мосс утверждает, что«Отказаться дать, не пригласить, равно как и отказаться принять, равносильно объявлению войны; это значит отвергнуть узы союза и общности» (13).

Экономика подарков также имеет место в образовательных учреждениях. , которые, в свою очередь, передают практику дарения следующему поколению. В некоторых школах община снабжает школьников школьными принадлежностями посредством подарков: «Родители моделируют дарение подарков своим детям повышенный спрос на подарки. В отличие от ритуалов дарения в архаические времена, которые были разработаны для укрепления власти элиты, ритуалы в общественной школе служат «...механизмами выравнивания с расплывчатыми ожиданиями взаимности во многих различных формах и в гораздо более поздние времена» (258). Единственное, чего старейшины общины ожидают взамен от детей, — это того, чтобы они «отдали долг» обществу в какой-то момент своей жизни. Вместо социального неравенства и иерархии предполагаемым результатом экономики дарения в общественной школе является социальная справедливость и равные возможности.

В школьной среде подарки также рассматриваются как инвестиционная стратегия:

...инвестиции в будущее детей, общества и, в некотором смысле, всего мира. Если дети являются продуктом культуры и если культура, в данном случае культура рабочего класса , должна воспроизводиться и развиваться, то дарение абсолютно необходимо и будет увековечено» (262).

Школы также могут участвовать в одаривании общества, предоставляя детям перспективу на продуктивную жизнь и спасая их от тюрьмы. Дарение также предполагает жертвы со стороны общественных волонтеров и основателей школ, которые жертвуют временем, семьей и здоровьем во имя сообщества, детей, образования, а также сохранения и сохранения наследия. Одаривание детей – это гораздо больше, чем просто благотворительность , поскольку оно гарантирует способность детей отдавать что-то обществу.

Примеры

Местные знания

Литература по антропологии предполагает, что местные знания может сыграть решающую роль в успехе школ, поддерживая участие сообщества в образовании. Основная цель общественных школ – подготовить квалифицированных граждан посредством учебной программы, в которой местные знания занимают равное место со знаниями, подтвержденными дипломами, тем самым «создавая баланс между школой и сообществом» (261). Итальянский философ Антонио Грамши считал, что все люди — «органические интеллектуалы». другими словами, быть интеллектуалом – это не только удел элиты или высших классов. Грамши подчеркивал значение интеллектуалов как части повседневной жизни. По мнению Грамши, интеллект основан не только на академических знаниях: «…способ существования нового интеллектуала больше не может заключаться в красноречии… но в активном участии в практической жизни в качестве конструктора, организатора, «постоянного убеждающего». и не просто простая оратория…» (10). Далее Грамши утверждает, что целью образования должно быть «создание единого типа формирующей школы (начально-средней), которая подвела бы ребенка к порогу выбора им работы, формируя его за это время как человека, способного мыслить». , изучая и управляя – или контролируя тех, кто правит». (40) Грамши утверждает, что для того, чтобы школы были успешными, крайне важно, чтобы учащиеся активно участвовали в собственном обучении, а для этого школа должна относиться к повседневной жизни. Гальперин предполагает, что дети могут действовать как органические интеллектуалы, когда школьные администраторы используют желания детей и личную информацию, чтобы влиять и информировать структуру власти: «Каждый раз, когда была возможность, детей цитировали, будь то для того, чтобы добиться расположения кандидата во время собеседования или убедить члена школьного совета, что школа действительно необходима »(258).

Гальперин связывает неформальных педагогов в общественной школе с идеями Грамши о роли органического интеллектуала: «Пересечение родственной работы и оплачиваемой работы стирает различия между работой и семьей в школе и в обществе в целом…. Наем членов общины, страхование стабильность работы и поддержание мира также являются приоритетами. Все эти практики представляют собой формы сопротивления капитализму, глобализации и некоторым формам гегемонии, включая, помимо прочего, формальные школьные структуры и традиционные дисциплинарные практики» (252). Грамши помогает связать теорию с практикой, создавая интеллектуалов рабочего класса, активно участвующих в практической жизни, которые помогают развитию контргегемонии, которая подрывает существующие социальные отношения.

В книге «Сущность Фуко: отрывки из основных произведений Фуко » Мишель Фуко также предлагает альтернативы для мышления и новые курсы для активных учащихся в сфере образования, обсуждая изменение личности: «…даже для раба или для сумасшедшего, в определенных ситуациях там, где модели самости навязываются извне, требуется определенная работа над собой… и каждая выработка отношений с самим собой возникает и влечет за собой выработку отношений человека с другими – будь то начальники, ученики, коллеги…» (xxi) Эта идея аналогична идее Жан-Жака Руссо . понимание ребенка как «активного» ученика, а также Пауло Фрейре сознательность . Американский антрополог Клиффорд Гирц также подчеркивает важность местных знаний и здравого смысла людей, участвующих в повседневной жизни:

Для нас наука, искусство, идеология, право, религия, технология, математика, даже в наши дни этика и эпистемология кажутся достаточно подлинными жанрами культурного выражения, чтобы заставить нас спрашивать (и спрашивать, и спрашивать), в какой степени ими владеют другие народы. и в той степени, в которой они ими владеют, что они берут, и учитывая форму, которую они принимают, какой свет это может пролить на нашу собственную версию их »(92)

Предыдущая литература предполагает, что школьная ориентация и профессиональное развитие под руководством общественных лидеров и жителей, которые рассказывают учителям о наследии сообщества, могут привести к более успешному образовательному опыту и результатам для детей и сообщества. Важная цель сохранения наследия – помочь людям в сообществе развить коллективную идентичность. Дэвид Ловенталь предполагает, что «Воспоминание о прошлом имеет решающее значение для нашего чувства идентичности… знание того, кем мы были, подтверждает то, что мы есть» (стр. 197). Хорошо и хорошо аргументируют важность памяти, предполагая, что «… способы оформления того, что скрыто или оставлено невысказанным… предполагают важность растущего количества работ о памяти, травматических воспоминаниях и политике памяти, а также о методах, направленных на наблюдение или извлечение остатков насилия». или травмирующие исторические события» (2008:15). Обращаясь к прошлому, важно не забывать о молодежи в обществе, которая является его будущим. Они такие же заинтересованные стороны, как и взрослые, и им тоже нужен голос. Макагон и Нойман предполагают, что сфера повествования может быть расширена за счет граждан-рассказчиков, которыми «…может быть любой, кто хочет создать документальный фильм об исторической или современной жизни… концепция основана на идее демократизации средств представления интересов, проблем, опыта и проблемы людей, у которых нет доступа к средствам массовой информации, но есть истории, которые они хотят рассказать» (55). Примирение с прошлым имеет решающее значение как для пожилых людей, так и для молодежи, и это влияет на их развивающуюся идентичность.

Подтвержденные знания

В отличие от местных знаний, «удостоверенные знания» — это знания, которые признаны «законными». Другими словами, сертифицированные знания – это те знания, которые включены в программу обучения в государственных (и частных) школах. Это знания, которые санкционируются местными, государственными и федеральными властями. Это также знания, которые ассоциации конкретных дисциплин (например, Национальный совет учителей математики ; Международная ассоциация чтения ; Совет одаренных детей) пропагандируют как необходимые для их конкретной академической дисциплины. Учебные программы в школах K-12 разрабатываются как национальными, так и государственными политиками, включая частные компании, которые издают школьные учебники, программы и материалы. Часто местные знания, описанные ранее, сводятся к минимуму или не включаются вообще.

Измерение образовательного капитала

В недавнюю эпоху принятия Закона « Ни один ребенок не останется без внимания » (NCLB) образовательный капитал на национальном уровне, уровне штата и на местном уровне измерялся с помощью тщательного тестирования, которое определяло образовательную эффективность отдельных штатов, школьных округов, школ и учителя. Результаты обучения учащихся также оцениваются с помощью этих стандартизированных оценок, проводимых один раз в год, часто определяющих, достигли ли они соответствующего уровня роста из года в год. Дети могут быть переведены в следующий класс в зависимости от их успеваемости по этим оценкам. Среди консервативных политиков и некоторых представителей бизнеса растет мнение, что цель государственного образования состоит в том, чтобы обеспечить частный сектор людьми, обученными выполнять любую требуемую работу. С этой целью в риторике образовательной политики начал проявляться акцент на профессиональной или карьерной подготовке.

Недавняя реформа государственных школ K-12 заключается в общественной поддержке чартерных школ . Чартерные школы должны быть альтернативой государственным школам, поскольку они предоставляют учащимся инновационные учебные программы и образовательный опыт. С тех пор, как в 1990-х годах законодательные собрания штатов начали принимать уставные законы, было создано около 3000 новых школ. Некоторые из этих школ финансируются конкретными предприятиями, корпорациями или отдельными благотворителями, которые поддерживают определенные идеалы или цели в области образования детей и молодежи. Чартерство позволяет школам «... работать независимо от традиционной системы государственных школ и адаптировать свои программы к потребностям общества». Несмотря на то, что не все чартерные школы являются исключительно инновационными и некоторые школы работают аналогично традиционным государственным школам, политики, родители и преподаватели рассматривают чартерные школы как способ расширения образовательного выбора и инноваций в системе государственных школ.

Библиография

• Аппадурай, Арджун (1986) Товары и политика стоимости. В книге «Социальная жизнь вещей: товары в культурной перспективе » под редакцией А. Аппадураи, стр. 3–63. Издательство Кембриджского университета, Кембридж, Великобритания.
• Эппл, Майкл В. (1989) Учителя и тексты: политическая экономия классов и гендерных отношений в образовании . Нью-Йорк: Рутледж.
• Бурдье, Пьер (1984) Отличие: социальная критика суждения вкуса . Перевод Ричарда Найс. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Бурдье, Пьер (1986) Формы капитала . В «Справочнике по теории и исследованиям по социологии образования» Дж. Ричардсона (ред.) (Нью-Йорк, Гринвуд), 241–258.
• Бурдье, Пьер (1980) Логика практики . Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.
• Бурдье, Пьер и Жан-Клод Пассерсон (1977) Воспроизводство в образовании, обществе и культуре (Беверли-Хиллз: Мудрец), и Бэзил Бернштейн, Класс, коды и контроль, Vol. 3 (Бостон и Лондон: Рутледж и Кеган Пол)
• Фрейре, Пауло (200) Педагогика угнетенных . Нью-Йорк: Континуум.
• Гирц, Клиффорд (1983) Здравый смысл как культурная система . В: К. Гирц (ред.), Местные знания (стр. 73–93). Нью-Йорк: Основные книги.
• Гуд, Байрон и Мэри-Джо Дель-Веккио Гуд (2008) Постколониальные беспорядки: размышления о субъективности в современном мире, В постколониальных беспорядках . Мэри-Джо ДельВеккио Гуд, Сандра Т. Хайд, Сара Пинто и Байрон Дж. Гуд, ред. стр. 1–41. U Калифорния Пресс.
• Грамши, Антонио (1971) Отрывки из тюремных записных книжек Антонио Грамши . Переведено и отредактировано Квинтином Хоаром и Джеффри Ноуэллом Смитом. Нью-Йорк: Международные издательства.
• Гальперин, Рода Х. (2008) Дарение детям: ритуальная экономика общественной школы. В измерениях ритуальной экономики , Исследования в области экономической антропологии, 27 (249–266). Эмеральд Груп Паблишинг Лимитед.
• Гальперин, Рода Х. (1994) Экономика и экология: основные концепции, их история и приложения. В «Культурной экономике, прошлом и настоящем» , Р. Х. Гальперин, стр. 55–84. Техасский университет Press, Остин.
• Гальперин, Рода Х. (1998) Практикующее сообщество: классовая культура и власть в городском районе. Техасский университет Press, Остин.
• Кемпер, Р.В. (1982) Компадрацго в городской Мексике. Антропологический ежеквартальный журнал , 55, 17–30.
• Ловенталь, Дэвид (1985) Прошлое - чужая страна . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
• Макагон и Нойман (2009) Культура записи: аудиодокументальный фильм и этнографический опыт . Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Inc.
• Мосс, Марсель (1990) Дар: форма и причина обмена в архаических обществах , Нью-Йорк, WW Norton & Company, Inc.
• Макэнани, Патрисия А. и Э. Кристиан Уэллс (2008) К теории ритуальной экономики. В «Измерениях ритуальной экономики » под редакцией Э. К. Уэллса и П. А. Макэнани, стр. 1–16. Emerald Group Publishing Limited, Бингли, Великобритания.
• Минц, С.В., и Вольф, ER (1950). Анализ ритуального сородительства (compadrazgo). Юго-западный журнал антропологии , 6, 341–355.
• Нутини, Х.Г. (1984). Ритуальное родство: Идеологическая и структурная интеграция системы компадрасго в сельской местности Тласкалы, Том 2 . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.
• Нутини Х.Г. и Белл Б. (1980). Ритуальное родство: структура и историческое развитие системы компадрасго в сельской местности Тласкалы, Том 1. Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.
• Рабинов, Поль и Николас, Роуз (2003) Фуко сегодня, В существенном Фуко: Отрывки из основных произведений Фуко, 1954–1984 . Пол Рабинов и Николас Роуз, ред. Стр. vii-xxxv.
• Руссо, Жан-Жак (1979) Эмиль , или Об образовании , пер. со вступлением. Аллан Блум, Нью-Йорк: Basic Books.
• Веб-сайт чартерных школ США (2010 г.) https://web.archive.org/web/20100425064942/http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/o/movement.htm