Музыкальное образование и программы в США

Музыкальное образование в США реализуется во многих школах как форма современного обучения. Музыкальное образование – это область обучения, которая фокусируется на преподавании и применении музыки в классе. По мере продвижения этого дополнения к учебной программе эффекты и последствия этого курса обучения широко обсуждаются, особенно связанные с ним факторы. Исследователи могут проследить его развитие с момента его самого раннего известного применения в научной сфере.

История

Самое раннее систематическое музыкальное образование в стране было сосредоточено на подготовке певцов для протестантских церковных служб, чтобы они руководили прихожанами пением псалмов . В 18 веке были основаны первые певческие школы в стране, и ряд легендарных странствующих мастеров пения путешествовали по Новой Англии, преподавая в сараях, школах и других неформальных местах; среди этих мастеров были Фрэнсис Хопкинсон и Уильям Биллингс . К концу века более формальные певческие школы в таких городах, как Саванна , Филадельфия и Бостон, превратились в социальные певческие общества.

Государственное образование в Соединенных Штатах впервые предложило музыку как часть учебной программы в Бостоне в 1830-х годах, и она распространилась благодаря помощи учителя пения Лоуэлла Мэйсона после того, как он успешно защитил ее перед Бостонским школьным комитетом в 1838 году. В конечном итоге комитет решил включить музыку в учебный предмет, поскольку она имеет моральную, физическую и интеллектуальную природу. Музыка считалась нравственной, потому что она играла важную роль в религии , а также потому, что было документально подтверждено, что она приносит «счастье, удовлетворение, бодрость и спокойствие». Оно носило физический характер, поскольку пение было упражнением для легких . Комитет оправдал интеллектуальную природу музыки, заявив, что она изучалась как часть квадривиума в средние века и что она «способствует развитию памяти, сравнения, внимания и интеллектуальных способностей».

Другим сторонником использования музыки в государственном образовании был швейцарский реформатор образования Иоганн Генрих Песталоцци . Песталоцци считал природу высшим и оригинальным источником знаний, поэтому в его образовательных теориях большое значение придавалось сенсорному, кинестетическому и активному обучению. Он считал, что ученики должны начинать с простых концепций по всем предметам, а позже переходить к более сложным идеям. Метод Песталоцци был одним из первых методов, которые можно было считать «обучением, ориентированным на учащихся», а его идеи дисциплины и взаимоотношений между учеником и учителем, основанные на любви и доверии, заметно отличались от распространенной в то время практики телесных наказаний. Первым музыкальным педагогом, использовавшим идеи Песталоцци в преподавании музыки, был Ганс Негели, коллега Песталоцци в Швейцарии. Его песталозианский подход к музыке был привезен в Соединенные Штаты, переведен и популяризирован Уильямом Ченнингом Вудбриджем , Эламом Айвзом и Лоуэллом Мэйсоном. В этом подходе ценилось активное и сенсорное обучение, обучение звукам раньше знаков, разделение музыки на мелодию, ритм и выражение, а также переход от простого к сложному в контексте каждого элемента. Многие из этих идей можно найти в более поздних методах преподавания музыки, таких как Орф-Шульверк, Кодай и Далькроз-Эуртимикс.

Музыкальное образование, в первую очередь вокал, оставалось наиболее распространенным в женских школах, хотя существовало также множество частных академий, предлагающих мальчикам и девочкам обучение игре на оркестровых инструментах, таких как скрипка , альт , виолончель и фортепиано .

В середине 19 века педагог Лютер Уайтинг Мейсон основал музыкальное образование в школах Цинциннати и стал видным автором учебников. Его Национальный музыкальный курс , впервые опубликованный в 1870 году, стал широко принятой стандартной частью многих американских учебных программ. Музыкальное образование продолжало распространяться по всей стране и завоевало уважение как неотъемлемая часть развития образования. существовала музыкальная секция К 1890-м годам в Национальной ассоциации образования .

Научный метод и как он повлиял на музыку

После Гражданской войны в образовании были популярны прагматизм и научные аспекты последовательного развития навыков, точных оценок, экзаменов, систематических методов обучения и научных методов. Ответы преподавателей музыки показали, что музыку можно изучать с научной точки зрения, используя различные методологии, систематические учебники и классифицированные музыкальные серии , а также учебные материалы для учителей. Научные и более прагматические цели образования XIX века оказали глубокое влияние на развитие музыкального образования в школах.

Две методологии: механическое и записывающее

Лоуэлл Мейсон

Лютер Уайтинг Мейсон

Двумя основными методиками обучения музыке были «механический» метод и «метод нот». Механический метод следовал многим идеологиям Песталоцца. Сначала разучивались песни, а музыкальные идеи излагались позже, одна за другой, тщательно и систематически. В основу этой методики легло пение наизусть. Лоуэлл Мейсон является автором первой музыкальной серии, использующей механический метод. Книга Лоуэлла Мейсона « Сад песен» 1864 года подготовила почву для других механических методологий конца девятнадцатого века. Лютер Уайтинг Мейсон был известным именем механического метода, представленным в учебнике. Лютер Мейсон работал в школах Цинциннати, но позже переехал в Бостон, чтобы стать «руководителем музыкального отдела в начальных школах». Лютер Мейсон писал школьные учебники, используя метод механического заучивания. В «Национальном музыкальном курсе», опубликованном Джинном в 1870 году, было представлено семь книг, в которых использовался последовательный подход к использованию механических песен для обучения чтению нот. (стр. 196) Лютер Мейсон включил очень подробные планы уроков для классного учителя, поскольку в то время музыку преподавал классный учитель, но под контролем музыкального специалиста. Серия была рассчитана на пятнадцатиминутное обучение музыке каждый день, проводимое классным учителем под наблюдением музыкального педагога один раз в неделю. Серия книг пользовалась такой популярностью, что Лютера Мэйсона пригласили применить его методы в Японии и Германии. Механический метод пользовался меньшим предпочтением, чем метод «заметок» в конце девятнадцатого века. Однако дискуссия продолжается и сегодня.

Примером метода нот является книга Джозефа Берда «Чтение вокальной музыки» 1861 года и серия из трех книг Бенджамина Джепсона, в которых используется метод «нот». «Чтение элементарной музыки» было опубликовано в 1871 году. компанией Barnes, через год после «Национального музыкального курса» Лютера Мэйсона . Бенджамин Джепсон был военным, ставшим учителем музыки в Нью-Хейвене после ранения на войне. В его учебниках музыки систематически содержались упражнения и песни, предназначенные для чтения нот и пения с листа. Позже Джепсон опубликовал две редакции своей серии под названиями The Standard Music Reader в 1888 году и в 1904 году The New Standard Music Reader . По стопам Джепсона в методологии нот следовали Осия Эдсон Холт и Джон Уилер Тафтс, написавшие «Курс нормальной музыки» Джепсона , опубликованный в 1883 году (через двенадцать лет после «Читателя элементарной музыки» ). Нажмите здесь, чтобы прочитать курс обычной музыки. В этой серии было пять книг, посвященных пению с листа и чтению музыки. Было представлено еще несколько учебников по методике нот, чтобы показать серьезность чтения музыки как научного и прагматического исследования. В число других методических пособий для заметок входили: «Певец начальной школы» Блэкмана и Уиттмора (1873 г.), «Молодой певец » школ Цинциннати (1860 г.), «Руководство для молодого певца» (1866 г.) и « Музыкальная программа Цинциннати» (1893 г.). Кульминация достижений научного метода и методологии нот была представлена ​​в книге Томаса Тэппера и Фредерика Рипли « Национальный музыкальный курс», опубликованной в 1895 году. В книге основное внимание уделяется серьезному систематическому подходу к музыкальной грамотности для развития красоты пения. Он подчеркнул систематическую и прагматичную доставку материалов.

Филип К. Хайден

Музыкальное образование в Соединенных Штатах претерпело большой поворот с созданием Национальной конференции музыкальных руководителей. Первое заседание Конференции музыкальных руководителей состоялось 10–12 апреля 1907 года в Кеокуке, штат Айова , в Вестминстерской пресвитерианской церкви. Музыкальный педагог по имени Филип К. Хайден сделал первую встречу возможной, разослав приглашения и объявив о встрече в «Ежемесячнике музыкальной школы», основателем и редактором которого Хайден был. Собрание в первую очередь предназначалось для преподавателей, которые могли прийти посмотреть на новые методы преподавания ритма и понаблюдать за студентами-музыкантами Хейдена.

Во время трехдневного съезда проходили музыкальные демонстрации, организованные Хейденом и его учениками. Во время съезда также состоятся неформальные дискуссии по актуальным темам музыкального образования. Будущие конгрессы и клиники будут основаны на этой модели. На протяжении всего съезда многие преподаватели обсуждали важность наличия более постоянной организации, занимающейся музыкальными руководителями и методами обучения. В последний день съезда форум из шестидесяти девяти музыкальных руководителей проголосовал за проведение еще одного съезда и стал членами-учредителями организации, которая так и осталась безымянной.

Национальная конференция музыкальных руководителей была официально учреждена во время третьего собрания организации в Цинциннати в 1910 году с принятием конституции и устава. Поскольку роль музыкального руководителя превратилась в более административную, конференция стала фокусироваться в первую очередь на методах обучения, предоставляемых в классе. На собрании в Чикаго в 1934 году участники решили изменить название на Национальную конференцию музыкальных педагогов .

С момента создания Национальной конференции музыкальных руководителей организация усердно работала над тем, чтобы каждый учащийся имел доступ к обучению музыке в системе государственных школ, проводимому квалифицированным учителем музыки.

Обучение вокалу доминировало в государственных школах на всех уровнях. До начала 20 века инструментальное образование осуществлялось в основном за счет частного предпринимательства. Вдохновленные оркестровой музыкой Фредерика Иннеса , Джона Филипа Соузы и других, многие школы предлагали оркестровые группы инструментов. Это ускорилось после Первой мировой войны, когда многие солдаты вернулись со знаниями и интересом к музыке оркестра, которую они изучали еще будучи солдатами.

Первая официальная школа для преподавателей музыки была основана в 1884 году в Потсдаме, штат Нью-Йорк , Джулией Этти Крейн , но консерватория Оберлина в Огайо в 1920-х годах стала первой школой, предлагающей четырехлетнюю степень музыкального образования.

Концертные и марширующие оркестры

Женские школьные, военные и исполнительские оркестры

В середине-конце девятнадцатого века оркестры были неотъемлемой частью каждого сообщества. Эти оркестры маршировали на парадах, давали бесплатные концерты, поддерживали солдат и играли для тех, кто находился в больницах. Во время золотого века оркестров, который пришелся на 1865–1917 годы, по всей стране существовало около 10 000 духовых оркестров. В состав группы действительно входили мужчины, но прошлые фотографии показывают, что были и женские группы. Женские группы сохранили свою популярность и в двадцатом веке и повлияли на эволюцию школьных оркестров от полностью мужских к интеграции женщин в программы. В средних школах часто размещался стандартный мужской оркестр, но часто в его состав входил и женский оркестр. Были также женские группы, созданные для поддержки индустрии. С началом Второй мировой войны женские оркестры расширились до женских военных оркестров. Эти группы были созданы для развлечения женщин-военнослужащих, продажи военных облигаций и выступлений на концертах, выпускных, танцах, парадах и в больницах (2008 г.). Оркестры WAC (Женский армейский корпус) использовались для развлечения раненых солдат, вернувшихся с войны.

Музыкальный педагог из Огайо, Джоан А. Ламб, внесла большой вклад в мир военных оркестров. Лэмб работала учителем музыки, пока не поступила в Женский армейский вспомогательный корпус, позже известный как WAC. Во время базовой подготовки ей предложили стать кандидатом в офицеры, но она настояла на том, чтобы присоединиться к группе WAC. Ее даже отправили к психиатру из-за ее настойчивости в стремлении стать участницей группы. Наконец она нашла директора группы WAC, прошла у него прослушивание со своим гобоем и была немедленно переведена в группу. Лэмб занимала несколько музыкальных должностей в группе, впервые для женщин. Она окончила армейскую музыкальную школу, руководила 400-м оркестром WAC, основала афроамериканский оркестр WAC и выступала в оркестре радио Вооруженных сил. После службы в WACS она вернулась к своей жизни в качестве учителя музыки, педагога и администратора в государственных школах Лос-Анджелеса, где проработала 30 лет.

Афроамериканские женщины также хотели служить в оркестре WAC. Был создан оркестр 404 WAC. Военное подразделение WAC было единственным подразделением, которое допускало участие афроамериканских женских оркестров. Береговая охрана также создала свою версию женского оркестра. Группа SPAR выступала за войска и выполняла многие из тех же действий, что и группа WAC. После войны оркестр SPAR был расформирован, и береговая охрана снова стала полностью мужской. После войны участницы женского ансамбля SPAR стали учителями, артистками и родителями. Были некоторые женщины-участницы военных оркестров WAC и SPAR, которые использовали Закон о военнослужащих, чтобы поступить в колледж, в то время как другие продолжали профессионально выступать после войны. Во время войны женские свинг-оркестры также стали популярными, заменяя мужские группы, участвовавшие в военных действиях. Эти свинг-бэнды имели большой успех и были хорошо приняты публикой, стремившейся отвлечься от военных действий.

The Ingenues — женский джаз-бэнд, популярный в конце 1920-х — 1930-х годах. Этот ансамбль часто выступал в водевилях и театрах эстрады. Анна Мэй Уинберн была афроамериканской лидеркой женского джаз-бэнда под названием International Sweethearts of Rhythm . Фрэнсис Кляйн была еще одной известной женщиной-инструменталисткой 30-х и 40-х годов, которая играла в All-Girl Band Кермита Дарта под руководством Ирен Вермиллион.

Женские военные оркестры и послевоенные женские оркестры открыли двери для большего участия женщин в инструментальной музыке. Благодаря усилиям этих женщин, похожих на фронтир, изменились взгляды на женское предназначение и уровень надежности. Внезапно женские группы оказались столь же интересными, как и мужские. Женщины нашли место и цель в мире развлечений. Женщины, которые, как считалось, могли быть только матерями, были лидерами в музыкальном мире. В этот период истории начало проявляться равенство женщин, и музыка была основным направлением движения. Эти женщины прошлого создали среду, которой сегодня наслаждаются женщины. Эта среда является средой справедливости и способности добиваться успеха во всех сферах карьеры. Сегодняшние женщины посещают колледжи и могут стать профессионалами на рынке труда. Такие женщины, как Джоан Лэмб, покорили то, что в прошлом казалось запретным миром.

Музыкальные программы средней школы во время Второй мировой войны

Учащиеся Вашингтонской средней школы на занятиях, подготовка к конкретному вкладу в военные действия, Лос-Анджелес, Калифорния.

Корпус Победы в Монтгомери Блер, HS

Университетские организации обслуживания оркестров

Вступление Соединенных Штатов в Первую мировую войну (1917–1918) побудило администрацию Вильсона пропагандировать «патриотический настрой». Общественное пение патриотических песен, таких как «Америка» и «Усеянное звездами знамя», было популярным средством для граждан как способ продвижения «...сильных общественных усилий всех видов». а также помогал иммигрантам выучить английский язык. Помимо общественного пения, концертные и марширующие оркестры также использовались для пропаганды патриотизма и «поддержания боевого духа гражданского населения». Марширующие оркестры колледжей и университетов также имели культурное влияние во время и после Первой мировой войны, особенно на Среднем Западе Соединенных Штатов. После войны члены этих коллегиальных банд искали способы «развить добрую волю, товарищество и понимание… и признать ценность самоотверженного лидерства». Чтобы соответствовать этому призванию, были созданы две ведущие организации по обслуживанию оркестров: братство Каппа Каппа Пси (ΚΚΨ) и женское общество Тау Бета Сигма (ΤΒΣ).

Оркестр Детройтского университета на Динан Филд, 1920-е годы.

Каппа Каппа Пси была первой из этих организаций, созданной 27 ноября 1919 года в Оклахомском колледже A&M. Сильное чувство патриотизма во время Первой мировой войны в США угасло, и участники университетской группы хотели продолжать пропагандировать групповую музыку. Директором ансамбля Богумилом «Бох» Маковским были выбраны десять участников коллегиального оркестра, включая лидера оркестра Уильяма А. Скроггса. Братство быстро стало национальным с добавлением Вашингтонского университета и Государственного колледжа Монтаны в 1920 году. С 1919 года члены «Каппа Каппа Пси» защищают, поддерживают и обслуживают более 200 высших учебных заведений, насчитывающих около 5000 активных членов каждый год. Среди известных братьев-братьев — Джон Филип Соуза, Карл Кинг и Уильям Ревелли .

В настоящее время существует пять различных целей Каппа Каппа Пси, которые включают в себя: (1) содействие существованию и благополучию школьных групп и воспитание уважения к их усилиям, (2) чествование выдающихся членов группы через братское членство, (3) стимулирование кампуса лидерство и уважение через позитивное поведение, (4) содействие позитивным связям между студенческими группами и достижению высокого уровня или исполнительских достижений, и (5) предоставление положительного социального опыта всем, кто участвует в студенческих группах или других музыкальных организациях.

Университетские оркестры в 1920-е годы были прерогативой молодых людей. Женщины в этом участвовали редко, если вообще участвовали. Однако по мере развития прогрессивного движения в США банды становились менее милитаристскими и в 1930-е годы принимали в свои ряды больше женщин. Даже несмотря на прогрессивное движение, некоторые группы высшего образования просуществовали гораздо дольше как ансамбли, состоящие только из мужчин. Университет штата Мичиган не принимал женщин в Спартанский марширующий оркестр до 1972 года.

Женское общество Тау Бета Сигма было основано 26 марта 1946 года. двадцать семь лет после Каппа Каппа Пси. Уставным учреждением был Государственный университет Оклахомы , переименованный в Oklahoma A&M после того, как организация решила, что легче начать работу в Оклахоме, а не в Техасе. Главным обстоятельством для создания организации по обслуживанию женских оркестров было просто то, что теперь больше женщин участвовало в университетских оркестрах в Соединенных Штатах. Вава Бэйнс вместе с некоторыми другими однокурсницами из Техасского технологического университета обратились к своему директору Д.О. Уайли с предложением сформировать «группу участниц группы». в 1937 году. Местная организация была официально оформлена как Тау Бета Сигма и структурирована по образцу братства Каппа Каппа Пси.

Тау Бета Сигма обратилась к Каппа Каппа Пси с просьбой стать отделением их национального братства в 1943 году, однако полное переписывание конституции и трудности, связанные с вступлением США во Вторую мировую войну, побудили Каппа Каппа Пси предложить Тау Бета Сигма создать свою собственную организацию. так же, как это было в 1919 году. Из-за сложностей с законами Техаса о корпорациях 1945 года А. Фрэнк Мартин из Каппа Каппа Пси предложил использовать аналогичную женскую группу в Университете штата Оклахома (OSU) в качестве учредительного отделения Тау Бета Сигма. Через месяц после того, как OSU получил лицензию, женщины вернулись в Техас, чтобы назначить женщин-основательниц Тау Бета Сигма. Каппа Каппа Пси смогла собраться в 1947 году и официально приняла Тау Бета Сигма своим сестринским обществом.

Обе организации выросли в эпоху после Второй мировой войны. Общество все еще развивалось и менялось, и права женщин стали в центре внимания в 1972 году с принятием Закона Раздела IX . Этот закон «требует гендерного равенства для мальчиков и девочек в каждой образовательной программе, получающей федеральное финансирование». Поскольку обе группы финансировались из федерального бюджета, женщинам было разрешено присоединиться к Каппа Каппа Пси, а мужчинам - к Тау Бета Сигма. Kappa Kappa Psi и Tau Beta Sigma действуют и сегодня и стремятся продвигать группы, с которыми они связаны, как это делали их основатели более полувека назад.

Современное среднее образование

Музыка, как правило, не является обязательной в средней школе в Соединенных Штатах и ​​может потребоваться, а может и не потребоваться в средней или неполной средней школе. Многие музыкальные программы предлагают множество возможностей для инструменталистов, включая концертные группы , марширующие оркестры , джазовые оркестры и небольшие ансамбли. Другими музыкальными возможностями в большинстве средних и старших школ являются выступления хора и театра . Некоторые средние школы начинают добавлять в программу занятия по теории музыки и дирижированию . В будущем эти классы могут быть предложены для двойного зачета.

Реформа музыкального образования

В 2015 году было опубликовано исследование 2010 года, показывающее, что, по данным Министерства образования США, 40 процентов средних школ не требуют курсовой работы по искусству для окончания учебы. По состоянию на 2010 год более 8000 государственных школ в США в настоящее время не имеют музыкальных программ. По всей стране 1,3 миллиона учеников начальной школы не имеют доступа к музыкальным классам.

Музыка как основной предмет

История

По данным Министерства образования США , основными академическими предметами, изучаемыми в школах, в настоящее время являются английский язык, чтение или словесность, математика, естественные науки, иностранные языки, граждановедение и государственное управление, экономика, искусство, история и география. Чтобы преподавать основной предмет в Соединенных Штатах, нужно быть высококвалифицированным учителем (HQT) , то есть иметь степень бакалавра четырехлетнего учебного заведения, иметь лицензию штата, в котором они хотят преподавать, и быть полностью компетентным в своей предметной области. Однако индивидуальные компетенции варьируются от штата к штату. Исторически музыка и изобразительное искусство не были частью основной учебной программы в школах в Соединенных Штатах, однако в июле 2015 года Сенат Соединенных Штатов принял двухпартийную поправку, назвав музыку и искусство основными предметами в учебной программе в соответствии с Законом о достижениях каждого ребенка. .

Основными предметами, которые были добавлены, были «технологии, инженерное дело, информатика, музыка и физическое воспитание». Это было действие против Закона «Ни один ребенок не останется без внимания» , который, по мнению многих защитников образования США, сузил круг предметов, включенных в основную учебную программу. Закон «Ни одного оставленного без внимания ребенка» первоначально назывался « Закон о начальном и среднем образовании» 1965 года, но затем в 2002 году был переименован в «Ни одного оставленного без внимания ребенка». Национальная ассоциация музыкального образования , или NAfME, представляет собой «организацию американских преподавателей музыки, занимающуюся развитие и сохранение музыкального образования и как часть основной учебной программы школ в Соединенных Штатах». NAfME — это организация, основанная в 1907 году и объединяющая более 60 000 человек, которые выступают за преимущества музыкального и художественного образования для студентов на местном, государственном и национальном уровнях. NAfME опубликовало пресс-релиз, в котором рассказывается о пересмотре двухпартийного сената и о влиянии, которое, по их мнению, оно окажет на основную учебную программу США.

Выполнение

Музыка реализуется как академический предмет в школах по всему миру, в таких местах, как Греция, Германия, Словения, Испания, Индия и Африка. Это не всеобъемлющий подход, поскольку музыка считается культурной необходимостью во многих странах мира. Хотя NAfME рассматривает план внедрения музыки и искусства в качестве основных предметов на национальном уровне, выполнение этой редакции Закона о достижениях каждого ребенка варьируется от штата к штату. По состоянию на 2014 год в 41 штате в настоящее время действуют требования к художественному образованию на всех уровнях, но только в семнадцати из этих штатов есть программы с продуманной политикой оценки. Двадцать семь из пятидесяти Соединенных Штатов считают искусство своим основным предметом. В Джорджии и Арканзасе существуют очень специфические рамки музыки, в то время как на Аляске, Колорадо, Гавайях, Мичигане и округе Колумбия нет требований к преподаванию искусств для любого уровня школьного образования.

Национальная коалиция основных стандартов искусств (NCCAS), имеет серию оценок успеваемости под названием Model Cornerstone Assessments, или MCA, которые в последние месяцы использовались в средних школах в качестве пилотной программы. В дополнение к этому NAfME также имеет девять национальных стандартов музыкального образования: которые включают в себя: «пение в одиночку и с другими, разнообразный музыкальный репертуар; исполнение на инструментах, в одиночку и с другими, разнообразный музыкальный репертуар; импровизацию мелодий, вариаций и аккомпанемента; сочинение и аранжировку музыки в соответствии с установленными правилами; чтение и нотирование музыки; прослушивание, анализ и описание музыки; оценка музыки и музыкальных исполнений; понимание взаимоотношений между музыкой, другими видами искусства и дисциплинами, не относящимися к искусству, и понимание музыки в связи с историей и культурой».

Влияние на развитие детей и академические успехи

Многие политики и инициаторы включения музыки и искусства в основную учебную программу считают, что учащиеся, участвующие в программах музыки и искусства, которые соответствуют высоким стандартам, принесут творческий взгляд, который сейчас, по-видимому, необходим в рабочей силе. Поскольку музыка традиционно рассматривалась как предмет, выходящий за рамки академических кругов, а музыка была включена в школы как второстепенный предмет или часто как факультативный предмет, исследования преимуществ музыки в качестве основного предмета в классе ограничены. Многие исследователи изучали как преимущества пассивного прослушивания музыки, так и активного занятия музыкой, например, изучения игры на инструменте. Польза музыки в классе и ее влияние на развитие мозга, успеваемость и практические жизненные навыки были отмечены в ходе исследования Дженни Нам Юн . Она пришла к выводу, что два полушария мозга стимулируются, когда играет музыка, и что мозолистое тело, мост, соединяющий два полушария, в мозгу музыкантов больше.

Эффекты строгого прослушивания музыки давно изучены и получили название «эффект Моцарта», который, как известно, вызывает «небольшое усиление пространственно-временного мышления». Как видно из эффекта Моцарта, доказано, что прослушивание музыки влияет на мозг и настроение, а также на пространственно-временное мышление, но не имеет никаких долгосрочных преимуществ. Исследование 1981 года в средней школе Миссии Вехо показало, что у студентов-музыкантов средний балл выше, чем у студентов, которые не занимались музыкой (3,59 против 2,91). Были проведены исследования, подтверждающие, что музыка является развивающей деятельностью, вызывающей повышение уверенности в себе, дисциплины и социальной сплоченности, а также академических преимуществ. 7

Музыка чаще всего воздействует на нижние отделы лобной доли.

Анализ взаимодействия музыки и мозга помогает понять, как и почему музыкальное образование оказывает такое влияние на учащихся. Музыка способна задействовать весь мозг, что не похоже ни на один другой метод обучения. Скрипп и Гилберт, проанализировавшие эти эффекты, также отмечают тот факт, что музыкальное обучение помогает физическому и когнитивному развитию мозга. Также упоминается, что человеческий мозг предрасположен к музыкальному развитию, Это означает, что музыка коренится в наших слуховых, двигательных и когнитивных функциях и играет большую роль в том, как мы, как личности, воспринимаем мир вокруг нас. Скрипп и Гилберт используют данные ультразвуковых изображений тканей плода, чтобы сделать вывод о том, что существуют «избирательные реакции» на определенные песни еще до рождения. Кроме того, музыкальная подготовка, похоже, влияет на мозг так же, как физические упражнения влияют на тело. Например, человек с музыкальным образованием будет иметь более развитое чувство слуховой обработки, чем тот, кто не имеет музыкального образования.

Критика

Хотя Сенат США одобрил музыку в качестве основного предмета, многие, в том числе министр образования Ламар Александер , утверждают, что музыка и искусство являются внеклассными занятиями. Многие также полагают, что среди сокращений федерального бюджета музыка и искусство будут первыми, поскольку они не являются частью нашей основной учебной программы в Америке. Преимущества музыки как основного предмета и ее влияние на систему образования через арифметику, язык, концентрацию и другие навыки еще предстоит оценить, прежде чем можно будет сделать выводы о конкретном, измеримом влиянии музыки и искусства на детей. в системе государственных школ США.

Взгляды на финансирование музыкального образования

Финансирование музыкального образования обсуждается в Соединенных Штатах из-за сокращения бюджета музыкальных программ и различных взглядов на приоритеты обучения в государственных школах.

Сторонники увеличения федеральных средств на музыкальное образование утверждают, что музыка дает детям когнитивные и эмоциональные преимущества, такие как улучшение пространственных и временных функций мозга, что может помочь им добиться успехов в других школьных предметах. В социальном плане защитники музыки описывают музыку как нечто, что вызывает умиротворение, страсть и снижает стресс, что, по их мнению, дает студентам множество преимуществ. Противники увеличения федерального финансирования считают, что музыка не настолько важна, чтобы гарантировать федеральную финансовую поддержку, поскольку они рассматривают ее как пустую трату налоговых долларов. Некоторые утверждают, что музыкальные программы отвлекают студентов от получения практических навыков и уводят деньги из более полезных сфер, где средства можно было бы потратить более разумно. Другие утверждают, что исследования, показывающие когнитивные или академические преимущества музыки, не доказаны и требуют дальнейшего изучения, прежде чем прийти к какому-либо выводу.

Современное начальное образование

Начальные школы в Соединенных Штатах обычно предлагают уроки музыки несколько раз в неделю, продолжительность уроков составляет от тридцати до сорока пяти минут. Примерно начиная с четвертого класса возможности для выступлений часто предоставляются в виде хоров или оркестровых (особенно духовых) оркестров. Существует несколько разработанных методик обучения, предназначенных для использования в начальной школе. Метод Кодая был разработан в Венгрии Золтаном Кодаем . Метод Орфа-Шульверка был разработан Карлом Орфом, немецким композитором, написавшим «Кармину Бурану». Метод Далькроза-Эвритмики был разработан в Швейцарии Эмилем Жаком-Далькрозом, который в то время преподавал в Женевской консерватории. Все три метода делают упор на деятельность и обучение на практике. Метод Кодая наиболее известен благодаря использованию слогов сольфеджио и соответствующих сигналов руками. Метод Орфа-Шульверка наиболее известен благодаря использованию ксилофонов и глокеншпилей разного размера, известных как «инструменты Орфа». Наиболее заметной характеристикой метода Далькроза-Эвритмики является использование движений под музыку, в идеале — живую музыку.

В отчете Организации экономического сотрудничества и образования (ОЭСР) поясняется, что время, которое учащиеся обычно проводят в школе на уровне начальной и средней школы, составляет 7751 час, из которых школы, опрошенные для составления отчета, тратят 11 процентов времени искусству в начальных школах и только восемь процентов времени на искусстве в младших классах средней школы. В этом отчете также поясняется, что на уроки искусства в совокупности отводится почти такое же количество времени, как на уроки физкультуры, что составляет от восьми до девяти процентов для обоих уровней школьного образования. ("Как")

Министерство образования США провело обследование 1201 средней школы в течение 2009–2010 учебного года. Это исследование показало, что большинство учителей средней школы, преподающих различные классы искусств, были специалистами в своей области (Басмат Парсад). В ходе вторичного расследования Министерство образования США пришло к выводу, что в тот же период в 94 процентах начальных школ преподавали музыку, а в 83 процентах школ преподавали изобразительное искусство. Уроки драмы и танцев были предложены только трем и четырем процентам начальных школ, участвовавших в исследовании, но более половины школ включили танец в другие предметы (Парсад). По словам Парсада, уроки рисования и музыки предлагались учащимся начальной школы не реже одного раза в неделю.

Университет Коннектикута реализует различные музыкальные программы, которые включают как общее образование, так и более узкоспециализированное обучение.

Музыкальные программы на университетском уровне

С успехом внедрения музыкального образования в Соединенных Штатах этот метод обучения начал распространяться на университетский уровень. Например, Университет Коннектикута предлагает интенсивные программы по подготовке студентов к карьере в области музыки. Другие курсы также предлагаются для студентов, которые заинтересованы в получении общего образования в области музыки и ее компонентов, но не хотят продолжать музыкальную карьеру, как это реализовано во многих колледжах и университетах.

В Университете Коннектикута , расположенном в Сторрсе, штат Коннектикут, университет предлагает курс «Популярная музыка и разнообразие в американском обществе», который служит вводным курсом по «популярной музыке и разнообразию в Америке». Этот конкретный курс фокусируется на этих целях, наблюдая за музыкальными последствиями таких жанров, как джаз, блюз и хип-хоп, а также за тем, как они связаны с расовыми и классовыми проблемами. Еще один курс под названием «Основы музыки и тренировка слуха», в ходе которого студенты могут развивать такие навыки, как чтение нот, символы высоты тона, ритм и другие музыкальные концепции. Эти курсы, среди многих других, позволяют слушателям университета получить общее музыкальное образование.

Нин Сюй провела исследование среди студентов университетов, в ходе которого она проверяла компетентность по нескольким параметрам, включая «моральные качества, гуманистические качества, психическое здоровье, развитие интеллекта и инновационные способности». Ее выводы по этому исследованию подтвердили гипотезу о том, что музыкальное образование играет важную и положительную роль в повышении компетентности студентов университетов.

Внедрение технологии

Девушка слушает радио, конец 1930-х годов.

На протяжении всей истории музыкального образования многие преподаватели музыки применяли и внедряли технологии в классе. Говорят, что Элис Кейт и Д.С. Бойл были первыми музыкальными педагогами в Соединенных Штатах, которые использовали радио для обучения музыке. Кит написал «Прослушивание мастеров» — транслируемый курс по изучению музыки. Другим сторонником использования технологий была Маргерит В. Худ, родившаяся 14 марта 1903 года в Дрейтоне, Северная Дакота . Худ рано окончил среднюю школу, в шестнадцать лет. Затем она поступила в Джеймстаунский колледж в Джеймстауне, Северная Дакота, где получила степень по романским языкам и музыке, а также по истории и английскому языку.

Профессиональная карьера Худ привела ее в Монтану в 1923 году, где она занялась преподаванием, писательством и публичными выступлениями. В 1930 году Худ стал вторым музыкальным руководителем штата Монтана. Во время преподавательской карьеры Худа радио использовалось в качестве образовательного инструмента. В Монтане был плохой радиоприем из-за горных помех, поэтому Худ организовал передачи местной радиостанции. Худ начал проект радиовещания по музыкальному образованию «Монтанская школа эфира » в 1937 году. Эти передачи транслировались еженедельно на четырех радиостанциях. Использование радио для образовательных передач получило положительные отзывы, поскольку позволило охватить студентов по всей территории Соединенных Штатов в нестабильные времена Великой депрессии . Радио было экономически эффективным и могло достигать изолированных сельских школ.

Национальная радиовещательная компания (NBC) сыграла важную роль в музыкальном образовании. NBC будет транслировать музыкальные примеры для учащихся государственных школ. Уолтер Дамрош руководил радиопрограммой «Час признательности музыке» . В ходе этой трансляции учителя смогли заранее получить музыкальные отрывки, а также ученические тетради и инструкции для учителей. Двумя другими популярными программами музыкального вещания были «Алиса в оркестре» и « Час стандартной симфонии» . Эти передачи представляли собой инновационную стратегию обучения, которая поощряла активное слушание и понимание музыки. До появления радио прослушивание музыки ограничивалось живыми выступлениями и умением учителя играть музыку, особенно на фортепиано.

Влияние радио в 1930-х годах можно сравнить с влиянием некоторых современных технологий, таких как iPod, компакт-диски и компьютеры. С 1930-х годов технологии стали гораздо более доступными в классе. Сегодня дети имеют доступ ко многим музыкальным устройствам и опциям, которых не было в 1930-х годах. По сути, технология использовалась в музыкальных классах по всей территории Соединенных Штатов с целью улучшить качество музыкального образования для учащихся.

Продолжение исследований и разработок

Поскольку музыкальная технология продолжает процветать, исследователи обнаружили, что новые разработки в технологии расширенной реальности (XR) (например, дополненная и виртуальная реальность ) могут иметь прямое значение для перевода движения в записанное музыкальное произведение. Томас Дикон, Ник Брайан-Киннс, Патрик Хили и Матье Барте из Лондонского университета Королевы Марии провели наблюдательное исследование совместной пространственной музыкальной композиции, раскрыв практические методы двух опытных музыкальных продюсеров для координации их понимания мультимодальных и пространственных представления музыки как часть своего рабочего процесса. В ходе анализа команда предположила, что жесты используются для понимания, общения и формирования действий посредством процесса формирования звуков в пространстве. Эта метафора подчеркивает, как эстетические оценки производятся и развиваются совместно посредством скоординированной пространственной деятельности. Последствия устанавливают чувствительность к воплощенным действиям в развитии совместных рабочих пространств для творческого, пространственно-медийного производства музыки.

Ссылки

• «Методы обучения» . Организация американских преподавателей Кодали . Проверено 18 марта 2011 г.
• «Что такое Орф-Шульверк?» . Американская ассоциация Орфа-Шульверка.
• Марк, Майкл Л.; Гэри, Чарльз Л. (2007). История американского музыкального образования . Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.
• ЛаРю, Питер. «Популярные теории обучения, теоретики» . Музыка Джорджтаунского колледжа 315 Музыка для государственных школ. Архивировано из оригинала 5 января 2003 года . Проверено 10 апреля 2020 г.
• «История Далькроза» . Общество Далкроза Америки . Проверено 18 марта 2011 г.
• Джонс, Арчи Н. (1942). «Общественное пение переходит в войну». Журнал музыкальных педагогов . 29 (1): 39–40, 42. дои : 10.2307/3386341 . JSTOR   3386341 . S2CID   144212191 .
• Ливингстон, К. (2007). «MENC и музыкальное образование: 1933–1957 выживание и рост в трудную эпоху». Журнал исторических исследований в области музыкального образования . 28 (2): 111–126. дои : 10.1177/153660060702800204 . S2CID   141604091 .
• «Музыкальное образование в военное время». Журнал музыкальных педагогов . 29 (1). Национальная конференция музыкальных педагогов: 17–25. 1942. дои : 10.2307/3386334 . JSTOR   3386334 . S2CID   221065445 .
• Мольнар, Дж. В. (1955). «Создание Национальной конференции музыкальных руководителей, 1907–1910». Журнал исследований музыкального образования . 3 (1): 40–50. дои : 10.2307/3344410 . JSTOR   3344410 . S2CID   144239463 .
• Стейбли, Родос Р. (1942). «Музыка для Америки в войне». Журнал музыкальных педагогов . 29 (1): 42. дои : 10.2307/3386342 . JSTOR   3386342 . S2CID   144940974 .
• Кэмпбелл, Патрисия Шехан; Клингер (2000). "Обучение". В Коскоффе, Эллен (ред.). Энциклопедия мировой музыки Garland . Том. 3: США и Канада. Издательство «Гирлянда». стр. 274–287. ISBN  978-0-8240-4944-7 .
• «Сколько времени учащиеся начальной и средней школы проводят в классе?» ОЭСР.орг. Апрель 2014 г. Интернет. 20 ноября 2014 г.
• Парсад, Басмат и Джаред Копперсмит. «Художественное образование». Министерство образования США. 2014. Интернет. 20 ноября 2014 г.