Теория обучения музыке Гордона

Теория обучения музыке Гордона — это модель музыкального образования, основанная на исследовании Эдвина Гордона музыкальных способностей и достижений в более широкой области теории обучения музыке . Теория представляет собой объяснение обучения музыке, основанное на аудировании (см. Ниже) и индивидуальных музыкальных различиях учащихся. Теория учитывает концепции распознавания и обучения выводам с точки зрения тональных, ритмических и гармонических моделей.

Прослушивание

«Аудиация» — это термин, который Гордон ввёл в 1975 году для обозначения понимания и внутреннего осознания музыки или ощущения индивидуального слуха или ощущения звука, когда он физически не присутствует. Раньше для описания этой концепции музыканты использовали такие термины, как «слуховое восприятие» или «слуховые образы», ​​хотя «слуховые образы» подразумевают нотационный компонент, в то время как прослушивание не обязательно это делает. Гордон предполагает, что «аудирование для музыки — то же самое, что мысль для языка». Его исследование основано на сходстве между тем, как люди изучают язык, и тем, как они учатся создавать и понимать музыку. Гордон уточняет, что потенциал прослушивания является элементом музыкальных способностей, утверждая, что для демонстрации музыкальных способностей необходимо использовать прослушивание.

Аудирование и язык

Гордон говорит, что аудирование происходит, когда человек «слушает, вспоминает, исполняет, интерпретирует, создает, импровизирует, читает или пишет музыку». При прослушивании музыки аудирование аналогично синхронному переводу языков, придавая смысл звуку и музыке на основе индивидуальных знаний и опыта.

Гордон подчеркивает, что музыка сама по себе не является языком, поскольку в ней нет слов и грамматики, а есть синтаксис, «упорядоченное расположение звуков и контекст».

Виды прослушивания

Гордон различает разновидности аудирования и делит их на 8 типов и 6 стадий.

• Тип 1, прослушивание знакомой или незнакомой музыки.
• Тип 2, чтение знакомой или незнакомой музыки.
• Тип 3, написание знакомой или незнакомой музыки под диктовку.
• Тип 4, вспоминание и исполнение знакомой музыки по памяти.
• Тип 5, вспоминание и запись знакомой музыки по памяти.
• Тип 6, создание и импровизация незнакомой музыки во время выступления или в тишине.
• Тип 7: создание и импровизация незнакомой музыки во время чтения.
• Тип 8: создание и импровизация незнакомой музыки во время написания.

Этапы прослушивания

Помимо описания типов прослушивания, Гордон различает этапы прослушивания.

• Стадия 1, моментальная ретенция
• Стадия 2: имитация и прослушивание тональных паттернов и ритмических паттернов, а также распознавание и идентификация тонального центра и макроритмов.
• Этап 3, установление объективной или субъективной тональности и метра.
• Стадия 4: сохранение на прослушивании организованных тональных рисунков и ритмических рисунков.
• Этап 5: вспоминание тональных рисунков и ритмических рисунков, организованных и прослушиваемых в других музыкальных произведениях.
• Стадия 6: предвидение и предсказание тональных паттернов и ритмических процессов.

Последовательность обучения

Чтобы описать, как студенты изучают музыку, Гордон на основе своего исследования аудирования выделяет две основные категории обучения: обучение распознаванию и обучение умозаключениям.

Обучение дискриминации

Обучение различению определяется как способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет. Гордон описывает пять последовательных уровней дискриминации: слуховая/оральная, вербальная ассоциация, частичный синтез, символическая ассоциация и составной синтез.

Ауральный/оральный

Гордон описывает, что самым основным типом распознавания является слуховой/оральный, когда ученики слышат тональные и ритмические модели и подражают преподавателю посредством пения, движений и пения. Студенты слушают слуховую часть обучения различению, а исполнение представляет собой устную часть. На этом этапе учащиеся используют нейтральные слоги для выполнения тональных и ритмических рисунков.

Вербальная ассоциация

Гордон объясняет, что после того, как учащиеся смогут аудировать и исполнять основные ритмические и тональные модели и освоятся с имитацией песен и песнопений с введенными тональностями и размерами, следующим шагом является вербальная ассоциация, где контекстуальное значение придается тому, что учащиеся аудируют и имитируют. через тональные или ритмические слоги (например, сольфеджио или названия понятий, которые учащиеся могут аудировать через тональные паттерны, такие как тоника и доминанта ).

Частичный синтез

Как на слуховом/устном, так и на вербальном уровне ассоциаций учащиеся идентифицируют знакомые тональные и ритмические паттерны, исполняемые на нейтральных слогах, по своей вербальной ассоциации.

Символическая ассоциация

Символическая ассоциация — это момент, когда учащиеся знакомятся с обозначениями, учатся связывать письменные символы и обозначения, описывающие знакомые тональные и ритмические паттерны, которые были введены на уровне слуховых/устных и вербальных ассоциаций в последовательности обучения навыкам.

Композитный синтез

На уровне сложного синтеза учащиеся придают контекст знакомым тональным или ритмическим моделям, читая и записывая их и определяя их тональность или размер, представленные на этапе символических ассоциаций.

Обучение умозаключениям

На уровне обучения умозаключениям учащиеся принимают активное участие в собственном образовании и учатся выявлять, создавать и импровизировать незнакомые модели. Подобно обучению различению, Гордон выделяет отдельные категории обучения умозаключениям, которым учащиеся логически следуют в процессе изучения музыки: обобщение, творчество/импровизация и теоретическое понимание.

Обобщение

Поскольку слуховое/устное обучение является самым основным элементом обучения различению, обобщение является основным элементом обучения выводам. Обобщение состоит из слухового/устного обучения, вербального обучения, символического чтения и письма. На уровне обобщения обучения учащиеся могут слушать наборы знакомых и незнакомых тональных или ритмических паттернов и определять, являются ли эти паттерны одинаковыми или разными, в конечном итоге также читая знакомые и незнакомые паттерны.

Креативность/импровизация

Уровень творчества/импровизации в вышеуказанных обучающих последовательностях имеет слуховой/устный и символический уровни. На слуховом/устном уровне учителя представляют знакомые или незнакомые модели и предлагают ученикам ответить собственными моделями, сначала нейтральными слогами, а затем вербальными ассоциациями. На символическом уровне учащиеся учатся распознавать и петь образцы в письменных символах аккордов, а также учатся писать свои собственные ответы на тональные образцы и ритмические образцы.

Теоретическое понимание

Последним уровнем обучения выводам является теоретическое понимание, на котором учащиеся получают дальнейшее понимание концепций теории музыки в слуховом/устном, вербальном и символическом контекстах. Учащиеся могут изучить такие понятия, как названия букв, интервалы, названия тональностей или такие понятия, как каденция , и научиться распознавать и выполнять шаблоны, в которых применяются такие концепции.

Орально-кинесическое исследование (существительное)

Термин, придуманный Кирой Гонт для облегчения изучения идеалов черного музыкального стиля.

1. неписьменная форма общения или выступления (может включать устное или устное выражение, а также язык тела).
2. Повседневность, даже такая как игра в хлопки в ладоши или уличные стишки, является средством, с помощью которого черный музыкальный стиль передается в устной форме или изучается.
3. Мнемонический прием, порождающий черный способ музицирования.

Прыгай прямо

Jump Right In - это книга по инструментальным методам с сопровождающими изданиями для учителей, в которой применяется теория обучения музыке Гордона, написанная в соавторстве с Гордоном преподавателем музыкального образования Истманской школы музыки Ричардом Ф. Груновом и Кристофером Д. Аззарой. Серия «Духовые и ударные» была впервые опубликована в 1989–1990 годах, через три года после выпуска блокфлейты. В коллекцию также входит версия строковых методов.

Теория обучения музыке Гордона и музыкальные способности

Теория обучения музыке Гордона основана на его исследованиях музыкальных способностей в соответствии с когнитивными теориями, касающимися организации входящих стимулов. Исследования Гордона показывают, что музыкальные способности обычно распределяются среди населения в целом так же, как и интеллектуальные способности. Его исследования также показывают, что музыкальные способности, с которыми ребенок рождается, можно поддерживать только при неоднократном положительном воздействии музыкального опыта вскоре после (или даже до) рождения, примерно до 9 лет, когда ребенок достигает «стабилизированных» музыкальных способностей.

1920-е и 1930-е годы ознаменовались созданием тестов способностей и достижений Карлом Сишором , Э. Тэйером Гастоном , HD Wing, Арнольдом Бентли и Эдвином Гордоном с целью выявить учащихся, которые с наибольшей вероятностью выиграют от частного обучения. Гордон разработал ряд тестов для определения музыкальных способностей людей разных возрастных групп; В 1965 году он разработал свой первый тест на музыкальные способности, « Профиль музыкальных способностей» , для детей 4–12 классов. Более поздние тесты включают «Первичные показатели музыкального прослушивания» , опубликованные в 1979 году для детей в возрасте от 5 до 8 лет, «Промежуточные показатели музыкального прослушивания» для детей в возрасте от 6 до 9 лет. и Оди для детей от 3 до 4 лет. Гордон описывает, что эти тесты музыкальных способностей предназначены для того, чтобы позволить учителям адаптировать свое обучение к потребностям отдельных учащихся и ориентироваться на учащихся с высокими музыкальными способностями, которые в противном случае не могли бы получить углубленное музыкальное образование.

Критика теории

Критика теории обучения музыке включает обеспокоенность Пола Вудфорда тем, что сама теория является неправильным названием и что это не теория обучения, а «таксономия музыкальных предпосылок для критического мышления». и что «вместо того, чтобы подавлять младших школьников на начальных этапах обучения, сосредотачивая внимание только на сложностях музыки, учителя должны использовать такие подходы, как метод Гордона, а также методологии Кодали , Орфа и другие, чтобы помочь ученикам овладеть базовыми музыкальными навыками и знаниями, которые являются предпосылками к более независимым видам мышления». Гордон ответил на эти утверждения, утверждая, что Вудфорд неправильно понял элементы методологии Гордона, ошибочно связав Гордона с «хлопаньем ритмов», а также неправильно понял разницу между хронологическим и музыкальным возрастом, разницу, объясняющую, почему тональные и ритмические модели следует преподавать независимо в с целью создать основу для «комплексного познания и независимого музыкального мышления, относящегося к более крупным музыкальным формам». Гордон также согласен с комментарием Вудфорда о том, что подход Гордона следует преподавать наряду с другими методологиями, а также утверждает, что он согласен с предложением Вудфорда о том, что «студенты должны знакомиться со всем спектром реальных видов музыкального мышления, включая менее традиционные и даже нетипичные формы музыкального мышления». музыкальные практики».

Подобная критика включает в себя обвинения в том, что основанные на навыках программы Гордона по применению теории обучения музыке «вероятно, слишком узки и ограничены по объему, чтобы предоставить студентам доступ к разнообразию существующих музыкальных систем убеждений, практик и групп», что беспокоит писателя Пола Дж. Вудфорд и теоретик музыкального образования Беннетт Реймер . Вудфорд благодарит Гордона за его высокоразвитую систему изучения природы преподавания и обучения музыке, но предупреждает, что система Гордона слишком предписывает и запрещает ученикам и учителям, и что преподаватели музыки также должны осознавать разнообразие практик и стараться не напрягать их. давление на студентов, чтобы они соответствовали традиционному музыкальному мышлению и поведению. Ответ Гордона 1997 года отвечает на это косвенно, утверждая, что его методология оставляет место для преподавания других методологий параллельно с ней.

Дальнейшее чтение

• Рунфола, Мария (2005). Развитие и практическое применение теории обучения музыке . Чикаго: Публикации GIA. ISBN  978-1-57999-533-1 . OCLC   62300708 .
• Уолтерс, Даррел (1989). Чтения по теории обучения музыке . Чикаго, Иллинойс: Публикации GIA. ISBN  978-0-941050-17-3 . OCLC   19921289 .
• Грунов, РФ (2005). «Теория обучения музыке: катализатор перемен в начальном обучении инструментальной музыке». Развитие и практическое применение теории обучения музыке . Чикаго: Публикации GIA. ISBN  978-1-57999-533-1 . OCLC   62300708 .
• Уэйсон, Роберт В.; Марвин, Элизабет Уэст; Риман, Хьюго (1992). «Идеи Римана для« доктрины тональных идей »: Аннотированный перевод». Журнал теории музыки . 36 (1). Издательство Университета Дьюка: 69. doi : 10.2307/843910 . ISSN   0022-2909 . JSTOR   843910 .

Внешние ссылки

• Институт теории обучения музыке Гордона
• Архив Эдвина Э. Гордона