Желаемая сложность

Желательная трудность — это учебная задача, которая требует значительных, но желательных усилий, тем самым улучшая долгосрочную производительность. Его также описывают как уровень обучения, достигаемый посредством последовательности учебных задач и обратной связи, которые приводят к улучшению обучения и передачи знаний. ^[1]

Как следует из названия, желательные трудности должны быть очень желанными и все более сложными. Исследования показывают, что, хотя сложные задачи могут на начальном этапе замедлить обучение, долгосрочные преимущества больше, чем от простых задач. ^[2] Однако, чтобы быть желательными, задачи должны быть еще и достижимыми.

Фон

Многие задачи создают иллюзию обучения, поскольку их легко выполнить. Например, перечитывание конспектов или учебника — распространенная тактика обучения, которая, как было доказано, менее полезна, чем использование карточек . ^[2] Учащийся может чувствовать, что он учится, перечитывая, потому что слова становятся более знакомыми во время второго или третьего чтения. Однако это не означает, что материал обрабатывается, усваивается и усваивается, как они думают. С другой стороны, карточки требуют от ученика активного вспоминания информации. Это желательная трудность, поскольку она требует больше усилий и вынуждает учащегося выполнять более сложную обработку. Поначалу обучение с желательными трудностями может занять больше времени, и ученик может чувствовать себя не так уверенно, но со временем знания будут сохраняться лучше. ^[2]

Этот термин был впервые введен Робертом А. Бьорком в 1994 году. ^[3] Психолог Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе представил эту концепцию как опыт, который усложняет обучение и позволяет студентам формировать более прочные связи. ^[4] Идея состоит в том, что по мере увеличения сложности задачи обучение также увеличивается из-за того, что оно требует от учащегося достижения оптимальной производительности. ^[5] Эта концепция возникла в результате работы Бьорк с членами Лаборатории обучения и забывания Бьорк . ^[6]

Требования

Чтобы определить, желательна ли сложность, воспользуйтесь следующими тремя рекомендациями: ^[2]

Обработка при кодировании должна быть такой же, как обработка при извлечении.
Обработка при кодировании должна быть такой же, как и обработка во время практики.
Задача должна быть осуществимой. Слишком сложная задача может отпугнуть учащегося и помешать полной обработке.

модель, называемую системой проблемных точек . Также можно использовать ^[7] Он основан на взаимосвязи между сложностью задачи и способностями или знаниями и навыками учащегося. ^[5] Эта структура определяет так называемую оптимальную точку вызова (OCP), где учащийся получает наибольший потенциал для обучения. ^[7]

Исследования и примеры

Исследователи экспериментировали с различными методами обучения. Общей темой между методами, которые оказались наиболее полезными, является то, что все они создают трудности и проблемы для учащегося. ^[8] По сравнению с традиционными более простыми методами обучения они замедляют обучение. Традиционные простые задачи часто демонстрируют лучший временный эффект производительности, и их путают с более постоянными эффектами. ^[9] Хотя это несколько противоречит здравому смыслу, исследования показывают, что трудности лучше способствуют повышению производительности в долгосрочной перспективе. ^[10] Ниже приведены примеры учебных задач, которые желательно быть трудными.

Практика поиска

Практика поиска, также известная как эффект тестирования , использует тестирование в качестве тренировочной тактики. Производительность можно улучшить, посвятив часть периода обучения тестированию, пытаясь вспомнить информацию, которую необходимо изучить. Примером этого являются карточки , где учащийся пытается ответить на вопрос, что написано на обратной стороне карточки, основываясь на том, что написано на лицевой стороне карточки (т. е. слово на лицевой стороне и его определение на оборотной стороне). Одно исследование показало, что увеличение стопки карточек для изучения за один раз и тем самым увеличение сложности помогает учащимся лучше справляться с тестами. ^[11] Для достижения наилучших результатов ключевым моментом является обратная связь; Учащийся должен получить обратную связь о своей успеваемости и выучить правильные ответы. ^[12]

Задержка обратной связи

Чтобы совершенствоваться, учащимся необходимо получать обратную связь о своей работе; обратная связь может состоять из правильных ответов, оценок, комментариев и т. д. Хотя обратная связь важна, был получен неожиданный результат: отложить обратную связь лучше, чем получить немедленную обратную связь. ^[12] Это зависит от гарантированной задержки обратной связи. Примечательно, что это утверждение крайне маловероятно и не согласуется с многочисленными исследованиями, подчеркивающими преимущества немедленной обратной связи. ^[13] Обратная связь в любой форме лучше, чем отсутствие обратной связи вообще.

Некоторые эксперты отмечают, что в настоящее время механизмы, которые могут точно вызвать желаемый эффект затруднения, еще недостаточно изучены. ^[14]

Интервал и чередование

Эффект интервала заключается в повторяющемся изучении с обеспечением задержки между повторениями. Если эта задержка возникает из-за изучения другой задачи или предмета, этот метод называется чередованием. Примером этого является просмотр записей предыдущих недель каждую неделю вплоть до финала. Это позволит распределить сеансы повторения вместо зубрежки и увеличить объем информации, сохраняющейся в долговременной памяти. Также было обнаружено, что интервалы и чередование увеличивают долгосрочное запоминание английского синтаксиса. ^[15] Одно исследование показало, что учащиеся младших классов начальной школы показали лучшие результаты при распределенном обучении с течением времени, в отличие от тех, кого обучали по группированному или массовому графику обучения. ^[16]

Более того, исследования показали, что, когда трудные ученики изучают сложный материал, они склонны тяготеть к интервальному обучению. ^[17] Предполагалось, что это произошло из-за того, что студенты заранее знали, что интервальное обучение поможет им более глубоко понять предмет. ^[18]

Комбинированные методы

Правильное сочетание сложных техник может оказаться полезным. Например, техника 3R (Чтение/Пересказ/Просмотр) предполагает чтение фрагмента текста, его чтение, не глядя, а затем повторное просмотрение текста. В одном эксперименте учащиеся, которые использовали это задание, справились лучше, чем те, кто просто перечитывал текст. ^[2] Этот метод использует две желательные трудности. Во-первых, запоминание написанного в тексте требует значительно больше усилий, чем перечитывание. Во-вторых, на этапе проверки учащиеся активно ищут обратную связь, а не пассивно получают ее другими способами.

Шрифт Sans Forgeica

Sans Forgetica — это уменьшенная версия Helvetica без засечек, предназначенная для помощи компетентным читателям в качестве пособия по трудностям в обучении . ^[19] Тем не менее, есть научные исследования, которые говорят, что sans ignoreica не оказывает положительного влияния на реальную производительность. ^[20]

Подразумеваемое

Для студентов

Студенты могут легко включить эти методы в свою повседневную учебу, чтобы улучшить свою память. Например, вместо простого перечитывания материала тестирование себя с помощью карточек позволит использовать эффект тестирования . Студенты также могут использовать эффект интервала и чередования во время учебы. Они могут потратить время на один предмет, затем сделать перерыв, изучая другой предмет, прежде чем снова вернуться к исходному предмету. Это обеспечивает чередование за счет смешивания нескольких предметов, а также распределения обучения по разным интервалам.

Для инструкторов

Учителя и преподаватели могут использовать интервал, включая задачи по прошлым темам в различные домашние задания. Они также могут использовать метод «тестирование в день», чтобы усилить эффект тестирования, требуя от учащихся постоянно вспоминать информацию. Задержка обратной связи по тестам и викторинам также полезна, но при условии, что она не задерживается настолько, что учащиеся не читают отзывы. Один исследователь рекомендует использовать тесты в качестве обучающих мероприятий, а не презентаций. Когда учащимся разрешается самостоятельно вспомнить необходимую информацию, а не сообщать ее или искать ее, они усваивают материал более конкретно. ^[21]

Одна из проблем большинства текущих исследований заключается в том, что они происходят в течение короткого периода времени, например, от нескольких часов до пары дней; однако преподаватели и профессора больше заинтересованы в том, чтобы материал, который они преподают, сохранялся в долгосрочной перспективе. Изучая запоминание людьми школьных испанских слов, Гарри Бахрик смог показать, что значительная часть информации, полученной в конкретном классе, запоминается на протяжении всей жизни человека и называется «вечным хранилищем». ^[3]^[2] Бахрик обнаружил, что разнесенные занятия после обучения способствуют постоянному сохранению испанской лексики, а Ландауэр и Эйнсли обнаружили, что эффект тестирования увеличил баллы за информацию более года спустя. ^[2] Долгосрочный эффект на протяжении десятилетий до сих пор неизвестен и исследуется.

Ссылки

^ Деркс, Даантье; Баккер, Арнольд (2013). Психология цифровых медиа в действии . Восточный Суссекс: Psychology Press. п. 125. ИСБН 9781848720749 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Марш, Э.Дж.; Батлер, AC (2014). Память в образовательных учреждениях. Глава в Оксфордском справочнике по когнитивной психологии Д. Рейсберга (ред.) . стр. 299–317.
^ Jump up to: ^а ^б Бьорк, Р.А. (1994). «Институциональные препятствия на пути эффективного обучения». Учиться, помнить, верить: повышение эффективности человека .
^ Вентцель, Арнольд (2019). Преподавание сложных идей: как превратить свой опыт в отличное обучение . Нью-Йорк: Рутледж. п. 159. ИСБН 9781138482364 .
^ Jump up to: ^а ^б Ходжес, Никола Дж.; Уильямс, А. Марк (2019). Приобретение навыков в спорте: исследования, теория и практика . Оксон: Рутледж. ISBN 978-1-351-18973-6 .
^ «Исследование | Бьорк Лаборатория обучения и забывания» . bjorklab.psych.ucla.edu . Проверено 25 февраля 2024 г.
^ Jump up to: ^а ^б Ходжес, Никола; Лозе, Кейт; Уилсон, Эндрю; Лим, Шеннон; Маллиган, Десмонд (октябрь 2014 г.). «Изучение динамической природы контекстного вмешательства: предыдущий опыт влияет на текущую практику, но не на обучение». Журнал моторного поведения . 46 (6): 455–467. дои : 10.1080/00222895.2014.947911 . ПМИД 25226441 . S2CID 21952759 .
^ Бьорк, Р.А. (1994). Аспекты памяти и метапамяти при обучении человека. В Дж. Меткалфе и А. Шимамуре (ред.), «Метапознание: знание о знании» . стр. 185–205.
^ Бьорк, Роберт А.; Шмидт, Ричард А. (1992). «Новые концепции практики: общие принципы трех парадигм предлагают новые концепции обучения». Американское психологическое общество .
^ « «Желательные трудности» могут привести к более глубокому обучению и лучшему удержанию | Завтрашние сообщения профессора» . tomprof.stanford.edu . Проверено 10 ноября 2021 г.
^ Корнелл, Нейт (2009). «Оптимизация обучения с помощью карточек: интервалы более эффективны, чем зубрежка». Прикладная когнитивная психология . 23 (9): 1297–1317. дои : 10.1002/acp.1537 . ISSN 1099-0720 .
^ Jump up to: ^а ^б Роберт А. Бьорк и Николас К. Содерстрем. «Обучение против эффективности» (PDF) .
^ Корбетт, Альберт Т; Андерсон, Джон Р. (2001). «Локус контроля обратной связи в компьютерном обучении: влияние на скорость обучения, успеваемость и отношение» (PDF) . СИГЧИ : 245–252 . Проверено 19 июля 2020 г.
^ Суонвик, Тим; Форрест, Кирсти; О'Брайен, Бриджит С. (2018). Понимание медицинского образования: фактические данные, теория и практика, третье издание . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. п. 28. ISBN 978-1-119-37382-7 .
^ Берд, Стив (октябрь 2010 г.). «Влияние распределенной практики на приобретение синтаксиса английского языка как второго языка» . Прикладная психолингвистика . 31 (4): 635–650. дои : 10.1017/S0142716410000172 . ISSN 1469-1817 . S2CID 144218075 .
^ Влах, Хейли А.; Сандхофер, Кэтрин М. (май 2012 г.). «Распределение обучения во времени: эффект интервала в усвоении детьми и обобщении научных концепций» . Развитие ребенка . 83 (4): 1137–1144. дои : 10.1111/j.1467-8624.2012.01781.x . ISSN 0009-3920 . ПМК 3399982 . ПМИД 22616822 .
^ Топпино, Томас К.; Коэн, Майкл С.; Дэвис, Меган Л.; Мурс, Эми К. (сентябрь 2009 г.). «Метакогнитивный контроль над распределением практики: когда интервалы предпочтительнее?» . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 35 (5): 1352–1358. дои : 10.1037/a0016371 . ISSN 0278-7393 . ПМИД 19686028 .
^ Топпино, Томас К.; Коэн, Майкл С. (ноябрь 2010 г.). «Метакогнитивный контроль и пространственная практика: выяснение того, что люди делают и почему» . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 36 (6): 1480–1491. дои : 10.1037/a0020949 . ISSN 1939-1285 . ПМИД 20822306 .
^ Пресс-релиз RMIT от 3 октября 2018 г.: Sans Forgetica: новый шрифт, призванный помочь студентам в учебе.
^ Тейлор, Андреа; Сансон, Меваг; Бернелл, Райан; Уэйд, Кимберли А.; Гарри, Марианна (2020). «Трудности, затрудняющие беглость речи, не являются желательными трудностями: (отсутствие) влияния Sans Forgetica на память». Память . 28 (7): 850–857. дои : 10.1080/09658211.2020.1758726 . ПМИД 32364830 . S2CID 218504416 .
^ Бьорк, Элизабет и Роберт (ноябрь 2009 г.). «Усложняем себе жизнь, но в хорошем смысле: создаем желаемые трудности для улучшения обучения» (PDF) .

[1] Деркс, Даантье; Баккер, Арнольд (2013). Психология цифровых медиа в действии . Восточный Суссекс: Psychology Press. п. 125. ИСБН 9781848720749 .

[:0-2] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Марш, Э.Дж.; Батлер, AC (2014). Память в образовательных учреждениях. Глава в Оксфордском справочнике по когнитивной психологии Д. Рейсберга (ред.) . стр. 299–317.

[:1-3] Jump up to: ^а ^б Бьорк, Р.А. (1994). «Институциональные препятствия на пути эффективного обучения». Учиться, помнить, верить: повышение эффективности человека .

[4] Вентцель, Арнольд (2019). Преподавание сложных идей: как превратить свой опыт в отличное обучение . Нью-Йорк: Рутледж. п. 159. ИСБН 9781138482364 .

[:2-5] Jump up to: ^а ^б Ходжес, Никола Дж.; Уильямс, А. Марк (2019). Приобретение навыков в спорте: исследования, теория и практика . Оксон: Рутледж. ISBN 978-1-351-18973-6 .

[6] «Исследование | Бьорк Лаборатория обучения и забывания» . bjorklab.psych.ucla.edu . Проверено 25 февраля 2024 г.

[:3-7] Jump up to: ^а ^б Ходжес, Никола; Лозе, Кейт; Уилсон, Эндрю; Лим, Шеннон; Маллиган, Десмонд (октябрь 2014 г.). «Изучение динамической природы контекстного вмешательства: предыдущий опыт влияет на текущую практику, но не на обучение». Журнал моторного поведения . 46 (6): 455–467. дои : 10.1080/00222895.2014.947911 . ПМИД 25226441 . S2CID 21952759 .

[8] Бьорк, Р.А. (1994). Аспекты памяти и метапамяти при обучении человека. В Дж. Меткалфе и А. Шимамуре (ред.), «Метапознание: знание о знании» . стр. 185–205.

[9] Бьорк, Роберт А.; Шмидт, Ричард А. (1992). «Новые концепции практики: общие принципы трех парадигм предлагают новые концепции обучения». Американское психологическое общество .

[10] « «Желательные трудности» могут привести к более глубокому обучению и лучшему удержанию | Завтрашние сообщения профессора» . tomprof.stanford.edu . Проверено 10 ноября 2021 г.

[11] Корнелл, Нейт (2009). «Оптимизация обучения с помощью карточек: интервалы более эффективны, чем зубрежка». Прикладная когнитивная психология . 23 (9): 1297–1317. дои : 10.1002/acp.1537 . ISSN 1099-0720 .

[bjorklab.psych.ucla.edu-12] Jump up to: ^а ^б Роберт А. Бьорк и Николас К. Содерстрем. «Обучение против эффективности» (PDF) .

[13] Корбетт, Альберт Т; Андерсон, Джон Р. (2001). «Локус контроля обратной связи в компьютерном обучении: влияние на скорость обучения, успеваемость и отношение» (PDF) . СИГЧИ : 245–252 . Проверено 19 июля 2020 г.

[14] Суонвик, Тим; Форрест, Кирсти; О'Брайен, Бриджит С. (2018). Понимание медицинского образования: фактические данные, теория и практика, третье издание . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. п. 28. ISBN 978-1-119-37382-7 .

[15] Берд, Стив (октябрь 2010 г.). «Влияние распределенной практики на приобретение синтаксиса английского языка как второго языка» . Прикладная психолингвистика . 31 (4): 635–650. дои : 10.1017/S0142716410000172 . ISSN 1469-1817 . S2CID 144218075 .

[16] Влах, Хейли А.; Сандхофер, Кэтрин М. (май 2012 г.). «Распределение обучения во времени: эффект интервала в усвоении детьми и обобщении научных концепций» . Развитие ребенка . 83 (4): 1137–1144. дои : 10.1111/j.1467-8624.2012.01781.x . ISSN 0009-3920 . ПМК 3399982 . ПМИД 22616822 .

[17] Топпино, Томас К.; Коэн, Майкл С.; Дэвис, Меган Л.; Мурс, Эми К. (сентябрь 2009 г.). «Метакогнитивный контроль над распределением практики: когда интервалы предпочтительнее?» . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 35 (5): 1352–1358. дои : 10.1037/a0016371 . ISSN 0278-7393 . ПМИД 19686028 .

[18] Топпино, Томас К.; Коэн, Майкл С. (ноябрь 2010 г.). «Метакогнитивный контроль и пространственная практика: выяснение того, что люди делают и почему» . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 36 (6): 1480–1491. дои : 10.1037/a0020949 . ISSN 1939-1285 . ПМИД 20822306 .

[19] Пресс-релиз RMIT от 3 октября 2018 г.: Sans Forgetica: новый шрифт, призванный помочь студентам в учебе.

[20] Тейлор, Андреа; Сансон, Меваг; Бернелл, Райан; Уэйд, Кимберли А.; Гарри, Марианна (2020). «Трудности, затрудняющие беглость речи, не являются желательными трудностями: (отсутствие) влияния Sans Forgetica на память». Память . 28 (7): 850–857. дои : 10.1080/09658211.2020.1758726 . ПМИД 32364830 . S2CID 218504416 .

[21] Бьорк, Элизабет и Роберт (ноябрь 2009 г.). «Усложняем себе жизнь, но в хорошем смысле: создаем желаемые трудности для улучшения обучения» (PDF) .

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]