Мультикультурное образование

Мультикультурное образование – это набор образовательных стратегий, разработанных для того, чтобы предоставить учащимся знания об истории, культуре и вкладе различных групп. Он опирается на идеи из различных областей, включая этнические исследования и исследования женщин , и переосмысливает содержание смежных академических дисциплин. Это способ обучения, который продвигает принципы инклюзивности, разнообразия , демократии, приобретения навыков, исследования, критического мышления , множественности точек зрения и самоанализа. Одно исследование показало, что эти стратегии эффективны в продвижении образовательных достижений среди студентов-иммигрантов.

Цели

Цели мультикультурного образования различаются среди философов образования и политических теоретиков. Философы образования выступают за сохранение культур меньшинств, способствуя развитию автономии учащихся и знакомя их с различными культурами. Это воздействие помогает учащимся мыслить более критично, а также побуждает их иметь более непредвзятое мышление. Политические теоретики хотят использовать мультикультурное образование для мотивации социальных действий. При таком подходе учащиеся вооружаются знаниями, ценностями и навыками, необходимыми для защиты и участия в социальных изменениях. Учителя затем выступают в качестве агентов перемен, продвигая соответствующие демократические ценности и предоставляя ученикам возможность действовать. Другие цели включают в себя:

• Продвигайте гражданское добро
• Правильные исторические записи
• Повысить самооценку учащихся
• Разнообразьте воздействие студентов
• Сохранять групп меньшинств культуру
• Поощряйте студенческую автономию
• Содействие социальной справедливости
• Позволить студентам добиться экономического успеха

Адаптация и модификация существующей учебной программы служат примером подхода к сохранению культуры групп меньшинств. Кратковременное обучение чуткости, отдельные занятия по этническим праздникам и более пристальное внимание, уделяемое случаям предрассудков, являются примерами минимальных подходов, которые с меньшей вероятностью принесут долгосрочную пользу учащимся. Мультикультурное образование должно выходить за рамки автономии, знакомя учащихся с глобальной уникальностью, способствуя более глубокому пониманию и обеспечивая доступ к разнообразным практикам, идеям и образам жизни; это процесс социальной трансформации и реконструкции. «Создание инклюзивной среды в кампусе – сложная задача, но помощь в создании кампусной «лаборатории для обучения тому, как жить и взаимодействовать в сложном мире» также может принести большую личную награду. и подготовить студентов к тому, чтобы внести значительный вклад в этот мир».

Просмотры

Мультикультурное образование и политика

Сторонники демократии в школьном образовании во главе с Джоном Дьюи (1859–1952) утверждали, что государственное образование необходимо для обучения всех учащихся. Дьюи верил в прагматизм, означающий, что студенты лучше учатся, применяя практический подход. Дьюи был убежден, что реальность — это только то, что переживается, поэтому учащиеся должны взаимодействовать со своей средой, включая учащихся разных рас, этнических групп и социально-экономического происхождения. Всеобщее избирательное право , наряду со всеобщим образованием, сделает общество более демократичным. Образованный электорат будет понимать политику и экономику и принимать мудрые решения. К 1960-м годам сторонники государственного образования утверждали, что обучение трудящихся на более высоком уровне (с использованием таких инструментов, как Закон о военнослужащих ) завершит переход к совещательной демократии. Эта позиция хорошо развита политическим философом Бенджамином Р. Барбером в книге «Сильная демократия: политика участия для нового века» , опубликованной в 1984 году и переизданной в 2003 году. По мнению Барбера, мультикультурное образование в государственных школах будет способствовать принятию разнообразия. Мейра Левинсон утверждала, что «мультикультурное образование обременено таким количеством различных концепций, что оно неизбежно противоречит самому себе как в теории, так и на практике, оно не может одновременно достичь всех целей, которым оно призвано служить» По словам Бэнкса, «основная цель мультикультурного образования состоит в том, чтобы изменить подходы к преподаванию и обучению, чтобы учащиеся обоих полов и представителей различных культурных, этнических и языковых групп имели равные возможности для обучения в учебных заведениях». Левинсон описал обоснование мультикультурного образования следующим образом: изучение других культур приводит к толерантности, толерантность способствует уважению, уважение ведет к открытости, что приводит к гражданской разумности и равенству.

Культурная осведомленность через еду

Ученые разных дисциплин интересуются тем, как можно включить еду в образование для повышения культурной осведомленности. Доктор Чарльз Левко, академик, исследующий продовольственные системы, заявил, что еда может быть средством продвижения знаний о различных культурах. Левко утверждает, что «с помощью еды мы можем лучше понять нашу историю, нашу культуру и наше общее будущее». Профессор бизнеса Дэниел Стеркенберг говорил об использовании еды для повышения культурной осведомленности среди студентов-бизнесменов. Над этим также работают исследователи в области антропологии и коммуникаций. Этнические рестораны могут стать площадками для изучения других культур.

Джеймс Бэнкс

Джеймс Бэнкс, бывший президент Национального совета социальных исследований и Американской ассоциации исследований в области образования , описывает балансирующие силы, заявляя: «Гражданское образование должно быть преобразовано в 21 веке из-за углубляющихся расовых, этнических, культурных, языковых и религиозных проблем». разнообразие в национальных государствах по всему миру. Граждане в многообразном демократическом обществе должны иметь возможность сохранять привязанность к своим культурным сообществам, а также эффективно участвовать в общей национальной культуре. Единство без разнообразия приводит к культурным репрессиям и гегемонии. к балканизации и распаду национального государства. Разнообразие и единство должны сосуществовать в хрупком балансе в демократических мультикультурных национальных государствах». Кэмпбелл и Бэрд писали: «Планирование учебной программы для школ в условиях мультикультурной демократии предполагает принятие некоторых ценностных решений. Школы не являются нейтральными. Школы были созданы и финансированы для продвижения демократии и гражданственности. Продемократическая позиция не является нейтральной; учителя должны помогать школам способствовать многообразию. Миф о школьной нейтральности исходит из плохого понимания философии позитивизма. Вместо нейтральности школы должны планировать и учить сотрудничеству, взаимному уважению, достоинству личности и связанным с этим демократическим ценностям. богатое место, где студенты могут встретиться друг с другом, научиться работать вместе и обдуманно принимать решения. В дополнение к демократическим ценностям, совещательные стратегии и обучение принятию решений обеспечивают основные процедуры мультикультурного образования».

Подробнее Левинсон

По словам Левинсона, три группы представляют разные концепции «мультикультурного образования». Эти группы: политические и педагогические философы, педагогические теоретики и педагогические практики. Она утверждает, что они ставят перед школами разные, а иногда и противоречивые цели. Философы рассматривают мультикультурное образование как метод реагирования на меньшинства внутри общества, которые выступают за права своей группы или за особое внимание к членам этой группы, как средство развития у ребенка чувства автономии и как функцию гражданское добро. Теоретики образования стремятся реструктурировать школы и учебные программы, чтобы обеспечить «социальную справедливость и реальное равенство». Реструктурируя школы таким образом, теоретики образования надеются, что общество будет реструктурировано, поскольку учащиеся, получившие мультикультурное образование, станут важными членами политического ландшафта. Третья и последняя группа, специалисты в области образования, придерживаются мнения, что мультикультурное образование повышает самооценку учащихся из культур меньшинств и готовит их к успеху на мировом рынке. Хотя эти цели частично совпадают, Левинсон отмечает, что одна цель, на которую ссылаются все три видные группы в области образования, - это «исправление исторических данных».

Джо Кинчело и Ширли Стейнберг

Кинчело и Стейнберг описали путаницу в использовании терминов « мультикультурализм » и «мультикультурное образование». Они предложили таксономию способов использования этих терминов. Авторы предупреждают своих читателей, что они открыто защищают критическую мультикультурную позицию и что читатели должны принять это во внимание при рассмотрении их таксономии. Кинчело и Стейнберг разбивают мультикультурализм на пять категорий: консервативный мультикультурализм, либеральный мультикультурализм, плюралистический мультикультурализм, левоэссенциалистский мультикультурализм и критический мультикультурализм. Эти категории названы на основе убеждений двух крупнейших школ политической мысли (либерализма и консерватизма) в американском обществе и отражают принципы каждого направления политической мысли. С точки зрения Левинсона, консервативный мультикультурализм, либеральный мультикультурализм и плюралистический мультикультурализм рассматривают мультикультурное образование как дополнение к существующей учебной программе, в то время как левый эссенциалистский мультикультурализм и критический мультикультурализм стремятся реструктурировать образование и, следовательно, общество.

Эйден Кинкадел

Идеология демократического равенства Эйдена Кинкейда, представленная Лабари, пытается дать учащимся почувствовать свою принадлежность к классу, учит учащихся равному обращению и поддерживает мультикультурализм, варианты неакадемических учебных программ и совместное обучение. Он поддерживает мультикультурное образование, потому что «на демократической политической арене мы все считаемся равными (согласно правилу один человек — один голос), но это политическое равенство может быть подорвано, если социальное неравенство граждан станет слишком большим». Привлекая учащихся с разными культурами, способностями и этническим происхождением, учащиеся лучше знакомятся с людьми, отличными от них, надеясь добиться большего признания в обществе. Представляя разнообразие культур, учащиеся почувствуют, что у них есть голос и место в школе.

История (США)

Отделения и центры по вопросам мультикультурализма были созданы для устранения несоответствий в студенческом опыте путем создания пространства на территории кампуса, где студенты, маргинализированные из-за своей культуры, могли чувствовать себя уверенными и связанными с учебным заведением. Мультикультурное образование учитывает равные возможности для обучения, выходящие за рамки простых атрибутов расы и пола. В него входят студенты из разных социальных классов , этнических групп, сексуальной идентичности и дополнительных культурных особенностей.

Даже после принятия в 1865 году Тринадцатой поправки , официально отменившей рабство , внутри Соединённых Штатов сохранялась расовая напряженность. Чтобы поддержать идеалы, содержащиеся в Поправке, Конгресс принял Четырнадцатую поправку , которая предоставила всем гражданам положение о привилегиях и иммунитетах , а также положение о равной защите .

В 1896 году Верховный суд США рассмотрел дело Плесси против Фергюсона . Решение подтвердило конституционность расовой сегрегации во всех государственных учреждениях в рамках политики « отдельного, но равного ». Это решение никогда не было открыто отменено, но было фактически аннулировано рядом решений Верховного суда и федеральных законов.

Спрингфилдский план был реализован в 1940-х годах в Спрингфилде, штат Массачусетс. Это была межгрупповая или межкультурная инициатива в области образовательной политики, вызвавшая интерес со всей страны.

Единогласное решение Верховного суда 1954 года по делу Браун против Совета по образованию положило конец доктрине отдельных, но равных школ. Эта победа подготовила почву для мультикультурного образования и потребовала интеграции школ. Этой интеграции яростно сопротивлялись во многих юрисдикциях юга Америки. Во многих местах прежняя сегрегация де-юре была заменена фактической сегрегацией по месту жительства, поскольку желание избежать интегрированных школ заставило многие семьи мигрировать в районы, населенные исключительно белыми.

Закон о гражданских правах 1964 года , известный как «самый радикальный закон о гражданских правах со времен Реконструкции». был принят. Он объявил вне закона дискриминацию в общественных местах и ​​учреждениях, объявил вне закона любую дискриминацию на рабочем месте/занятости и сделал возможной интеграцию школ и других общественных мест.

В 1968 году был принят Закон о двуязычном образовании , инициированный ограниченными англоговорящими меньшинствами, особенно испаноязычными гражданами, которые настаивали на сохранении своей личной связи со своим наследием и культурными идеалами. Они надеялись, что «их жизнь и история будут включены в учебную программу школ, колледжей и университетов… мультикультурные преподаватели стремились трансформировать евроцентристскую перспективу и включить в учебную программу множество точек зрения». Спустя 36 лет Закон о двуязычном образовании был отменен, а в 2002 году потребности изучающих английский язык были учтены Законом « Ни один ребенок не останется без внимания» .

Движение за гражданские права 1960-х годов работало над искоренением дискриминации в сфере общественных помещений, жилья, занятости и образования. Движение выступало за учителей и администраторов из числа меньшинств, общественный контроль и пересмотр учебников, чтобы отразить разнообразие страны. Мультикультурное образование стало стандартом университетского обучения для новых преподавателей. Одной из основных задач этого исследования было побудить учащихся осознать важность своей собственной культуры, а также признать ее отличия от других культур.

Успех Движения за гражданские права вызвал интерес к правам женщин , наряду с Законом об образовании для всех студентов-инвалидов 1975 . года этнические группы , языковые меньшинства , группы с низким доходом, ЛГБТ (лесбиянки, геи, бисексуалы и трансгендеры) и люди с ограниченными возможностями».

В 1980-е годы преподаватели разработали новый подход к мультикультурному образованию, рассматривая школы как социальные системы и продвигая идею равенства в образовании . В деле «Плайлер против Доу» (1982 г.) Верховный суд поддержал права студентов-иммигрантов на образование. В 1990-е годы преподаватели расширили мультикультурное образование, включив в него «более крупные социальные и глобальные аспекты власти, привилегий и экономики». Педагоги начали рассматривать класс как место, где прославляют разнообразие, а не как место, призванное ассимилировать учащихся с доминирующей культурой.

Образование наблюдает за тем, как нация становится все более мультикультурной, и ей нужны критически мыслящие люди, способные справляться с межкультурными различиями. В 2001 году программа «Ни один ребенок не остался позади» была направлена ​​в первую очередь на помощь учащимся из малообеспеченных семей. Он потребовал, чтобы «все государственные школы, получающие федеральное финансирование, ежегодно проводили стандартизированный тест штата для всех учащихся». Благодаря программе грантов Race to the Top «многие сторонники мультикультурного образования быстро обнаружили, что внимание к разнообразию и равенству заменяется вниманием к стандартам и результатам тестов учащихся».

Мультикультурное образование фокусируется на «межкультурной модели, которая способствует созданию климата инклюзивности, в котором ценятся индивидуальные и групповые различия». Критики, такие как Слитер и Макларен, хотят уделять больше внимания критике расизма в образовании. вместо того, чтобы позволить поверхностному ознакомлению с культурами стать стандартом. Они обнаруживают, что многие группы меньшинств хотят сосредоточиться на установлении своей собственной культурной идентичности, прежде чем пытаться войти в мультикультурный мир.

Библиотечные награды

Библиотекари имеют давнюю приверженность мультикультурной литературе. Круглый стол по обмену этнической и мультикультурной информацией (EMIERT) Американской библиотечной ассоциации служит источником информации для рекомендуемых этнических и многоязычных коллекций, услуг и программ, включая иммигрантов. Библиотекари изучают разнообразную литературу, готовясь к библиотечной практике. Основные награды от библиотекарей и библиотечных ассоциаций включают:

• Премия в области молодежной литературы американских индейцев - Библиотечная ассоциация американских индейцев
• Премия Коретты Скотта Кинга
• Премия Пура Бельпре - Ассоциация библиотечного обслуживания детей
• Книжная премия Сиднея Тейлора - Ассоциация еврейских библиотек

Выполнение

Практикующие преподаватели сталкиваются со многими проблемами при внедрении мультикультурного образования в свои классы. Важные соображения включают в себя:

1. Интеграция контента: Интеграция контента касается того, в какой степени учителя используют примеры и контент из различных культур в своем обучении.
2. Формирование знаний: Учителя должны помочь учащимся понять, исследовать и определить, как неявные культурные предположения, системы координат, точки зрения и предубеждения внутри дисциплины влияют на способы построения знаний.
3. Снижение предрассудков: в этом измерении основное внимание уделяется характеристикам расовых взглядов учащихся и тому, как их можно изменить с помощью методов обучения и материалов.
4. Расширение прав и возможностей школьной культуры: необходимо изучить практику группировки и маркировки, участие в спорте, непропорциональность в достижениях, а также взаимодействие персонала и учащихся разных этнических и расовых групп, чтобы создать школьную культуру, которая расширяет возможности учащихся из различных расовых, этнических и гендерных групп. .
5. Педагогика равенства. Педагогика равенства существует, когда учителя изменяют свое преподавание таким образом, чтобы способствовать академическим достижениям учащихся из различных расовых, культурных, гендерных и социальных групп.

Мультикультурное образование может быть реализовано на макроуровне с реализацией программ и культуры на уровне всей школы или района, а также на микроуровне конкретными учителями в их отдельных классах.

Школьная и районная практика

Хотя отдельные учителя могут работать над преподаванием таким образом, чтобы поддерживать идеи мультикультурализма, для того, чтобы по-настоящему получить мультикультурное образование, необходимо наличие обязательств на уровне школы или округа. При разработке общешкольного или окружного плана мультикультурного образования д-р Стивен Л. Пейн, суперинтендант школ штата Западная Вирджиния, дает следующие предложения:

• Вовлекайте заинтересованные стороны в процесс принятия решений.
• Изучите школьный климат и культуру, а также роли, которые играют как ученики, так и персонал.
• Соберите информацию о том, что уже делается в настоящее время для продвижения поликультурного образования.
• В течение года организуйте общешкольные мероприятия, поддерживающие мультикультурные темы.
• Сосредоточьтесь на результатах учащихся и учителей, которые включают знание разнообразия, уважения, сотрудничества и общения. Вовлеките сообщество в этот план.

Стратегии и практики преподавания

Фуллинвайдер описывает один противоречивый метод: обучение «культурно различным» стилям обучения . Хотя исследования показали, что «чем дольше эти цветные учащиеся остаются в школе, тем больше их успеваемость отстает от успеваемости белых учащихся основной массы населения», до сих пор ведутся серьезные споры о том, действительно ли стили обучения являются культурно самобытными, и, кроме того, будет ли реализация различных стратегий преподавания с участием разных расовых или этнических групп способствовать или еще больше отталкивать группы меньшинств.

Все учащиеся имеют разные стили обучения, поэтому включение методов мультикультурного образования в класс может позволить всем учащимся добиться большего успеха. «Мультикультурное образование должно дать возможность учащимся добиться экономического успеха в многокультурном мире, научив их чувствовать себя комфортно среди разнообразной рабочей силы и уметь интегрироваться в глобальную экономику». Учителя должны согласовывать учебную программу с обучаемыми группами, а не с ними. Каждый ребенок может учиться, поэтому обязанность учителя не «отслеживать» его, а, скорее, персонализировать учебную программу, чтобы охватить каждого ученика. «Учителя должны исходить из того, что ученики способны усваивать сложный материал и выполнять задания на высоком уровне. У каждого ученика есть личный, уникальный стиль обучения, который учителя обнаруживают и развивают во время преподавания».

Еще одним важным фактором при внедрении мультикультурного образования в класс является то, насколько глубоко внедрять мультикультурные идеи и перспективы в учебную программу. Существует четыре различных подхода или уровня внедрения учебных программ. Они есть:

1. Подход «Вклады» - подход, получивший название «Герои и праздники»; его легче всего реализовать, и он оказывает наименьшее влияние на текущую учебную программу. Однако оно имеет существенные ограничения в достижении целей мультикультурного образования, поскольку «не дает учащимся возможности увидеть решающую роль этнических групп в американском обществе. неважно для основных предметных областей».

• Этно-аддитивный подход – это немного более сложный процесс, чем вклады подход, но не требует серьезной реструктуризации учебной программы. Хотя этот подход часто является первым шагом на пути к более мультикультурной учебной программе, он по-прежнему представляет тему с доминирующей точки зрения. «Отдельные лица или группы людей из маргинализированных групп общества включены в учебную программу, однако расовое и культурное неравенство или угнетение не обязательно затрагиваются».
• Трансформационный подход. Этот подход требует обсуждения темы с разных точек зрения. «Это требует полной трансформации учебной программы и, в некоторых случаях, сознательных усилий со стороны учителя, чтобы деконструировать то, чему его учили думать, верить и учить». Это также можно понимать как « деколонизацию учебной программы ».
• Подход к принятию решений и социальным действиям. Этот подход включает в себя все элементы преобразующего подхода, одновременно побуждая учащихся работать над достижением социальных изменений. Цель состоит в том, чтобы учащиеся осознали несправедливость в прошлом и настоящем, а также вооружили их и дали им возможность стать проводниками перемен.

Рассматривая практические стратегии реализации поликультурного образования, Эндрю Миллер предлагает:

• Познакомьтесь со своими учениками. Стройте отношения и узнавайте об их происхождении и культуре.
• Используйте искусство как отправную точку в обсуждении культурных и расовых проблем.
• Предложите учащимся создать коллективные сленговые словари в классе.
• Найдите места в вашей текущей учебной программе для включения мультикультурных уроков, идей и материалов (непрерывный процесс, а не просто празднование Месяца черной истории или небольшое отступление).
• Разрешите полемику. Поддерживайте уважительные дискуссии о расе, культуре и других различиях.
• Найдите союзников.

Еще одной важной частью мультикультурного преподавания является проверка материалов уроков на предмет предвзятости, которая может оттолкнуть учащихся. Коалиция безопасной школы предостерегает от использования учебных материалов, которые «опускают историю, вклад и жизнь группы, если они унижают группу, используя покровительственный или клинически дистанцирующийся язык, или если они изображают группу в стереотипных ролях с неполным диапазоном интересов, черт и способностей».

Начальная школа

Мультикультурное образование вводится в молодом возрасте, чтобы позволить учащимся сформировать глобальную перспективу. Практика критической грамотности позволяет учащимся строить честные отношения с миром, признавая при этом множество точек зрения и идеологий. Учителя могут использовать критические методы грамотности, чтобы задавать вопросы, которые заставят учащихся анализировать, задавать вопросы и размышлять над тем, что они читают. Критическая грамотность может быть полезной, позволяя учителям выйти за рамки простого осознания, уважения и общего признания того факта, что разные группы имеют разные ценности или выражают схожие ценности по-разному. Три различных подхода к критической грамотности:

• Изучение текстов на предмет голоса и перспективы.
• Использование текстов как средства для изучения более крупных социальных проблем
• Использование жизни и опыта учащихся в качестве текста и включение практик грамотности

Выбор литературы важен. Книги необходимо выбирать с учетом того, как они представляют культуру, которую они рассматривают, и избегать расовых или культурных стереотипов и дискриминации. Включите книги, которые:

• Исследуйте различия, а не делайте их невидимыми.
• Расширять понимание истории и жизни и давать голос тем, кого традиционно замалчивали или маргинализировали.
• Покажите, как люди могут начать действовать по социальным вопросам.
• Исследуйте доминирующие системы значений, которые действуют в нашем обществе, позиционируя людей и группы людей как «других».
• Не предлагайте «долго и счастливо» финал для сложных социальных проблем.

«После прочтения этих книг может последовать диалог, который позволит понять и облегчить установление связей со своей жизнью. Именно в этом обсуждении можно исследовать универсальные нити сходства и понимание различий таким образом, чтобы студенты могли устанавливать связи. которые охватывают разные культуры и континенты. Какими бы элементарными ни были эти связи, они служат отправной точкой для нового образа мышления».

Средняя школа

Сосредоточение внимания на группах меньшинств может повлиять на их будущее образование. Командная программа Камароты, предназначенная для латиноамериканцев старших классов / учащихся с низким социально-экономическим статусом и считающихся «находящимися в группе риска» отчисления, была создана, чтобы помочь учащимся улучшить результаты тестов и получить зачеты. Учащиеся сообщили, что у них вообще не было заботы о школе, и появилось чувство расширения своих возможностей, что повысило мотивацию получать более высокие оценки, закончить школу и обрести больше уверенности в себе. По оценкам студентов, 93% сообщили, что учебная программа побуждает их получить высшее образование. Уровень приема студентов в колледжи был выше, чем в среднем по стране среди латиноамериканских студентов. Когда школы фокусируются на неравенстве, школа может создать позитивный и безопасный опыт для учащихся из числа меньшинств, где они почувствуют себя уполномоченными продолжить свое образование и подтвердить свою значимость.

Мультикультурное образование может повлиять на самовосприятие учащихся. В одном исследовании шесть студентов почувствовали, что их мультикультурное самосознание выросло, и почувствовали поддержку после прохождения курса мультикультурного образования, целью которого было увидеть, изменилось ли их самосознание. Они сообщили, что их культурная компетентность улучшилась.

Колледж

Некоторые учебные программы колледжей не предлагают учителям последовательных способов определения принципов поликультурного образования или подготовки к подлинному мультикультурному образованию. Для учителей важно иметь полную информацию о поликультурном образовании и оставаться открытыми для долгосрочного обучения.

Педагогическое образование

Новые учителя могут быть слепы к разнообразию своих учеников, что может привести к обобщениям и стереотипам. Занятия по мультикультурному образованию приводят к расширению знаний о разнообразии, изменению отношения к мультикультурализму и готовности к преподаванию поликультурного образования учащимся разного происхождения. Подготовка таких учителей включает в себя умение эффективно противостоять страхам и открытость разговоров на деликатные темы, такие как проблемы разнообразия, и изменение отношения, которое ученики могут также иметь к различным культурам. Курсы мультикультурного образования завершают меры, открывающие глаза учителям, в том числе становятся более открытыми к таким вопросам и положительно влияют на готовность преподавать мультикультурное образование своим ученикам.

Аналогичный результат был получен в другом исследовании, в котором курс мультикультурного образования привел к «повышению осведомленности, понимания и признания других культур». Это включает в себя лучшее представление о мультикультурной среде в классе, большую гибкость в вопросах мультикультурности и большую открытость к различным точкам зрения разных учащихся. Некоторые начинающие учителя все еще могут испытывать колебания из-за отсутствия у них знаний о мультикультурализме, что может стимулировать проведение дополнительных курсов, направленных на обучение учителей разнообразию культур, которыми могут обладать их ученики.

Проблемы

Определение культуры

Фуллинвайдер утверждает, что мероприятия, посвященные еде или музыке той или иной культуры, не учитывают ценности и идеи, лежащие в основе этих обычаев. Левинсон утверждает, что такая практика может привести к «упрощению реальных различий; учителя в конечном итоге учат или подчеркивают поверхностные различия, чтобы выявить фундаментальные сходства». Фуллинвайдер также обсуждает проблемы, которые могут возникнуть, когда учителя большинства взаимодействуют с учениками из числа меньшинств: различие между «высокой культурой» и «домашней культурой» должно быть четким, иначе преподаватели и сотрудники могут по ошибке лишить их соответствующих полномочий по оценке и дисциплинированию поведения учащихся. и работать. Без четкого понимания культуры преподаватели могут легко ошибочно приписать вредное поведение или некачественное поведение культурному происхождению учащегося из числа меньшинств. или неверно истолковать признаки того, что учащемуся необходимо вмешательство. В любом случае это приведет к тому, что студент не получит надлежащего образования.

Критика

Утверждается, что мультикультурное образование игнорирует «собственную ответственность учащихся из числа меньшинств за свою успеваемость». Другая критика утверждает, что «теории и программы мультикультурного образования редко основаны на фактическом изучении культур и языков меньшинств». В третьем говорится: «Неадекватность решения мультикультурного образования не позволяет разделить группы меньшинств, которые могут пересекать культурные и языковые границы и успешно учиться, даже несмотря на то, что изначально существовали культурные барьеры».

Заявление в школу

Левинсон утверждает, что принципы мультикультурного образования могут напрямую противоречить целям обучения в доминирующей культуре и что некоторые принципы противоречат друг другу. Это становится очевидным при рассмотрении вопроса о том, должно ли мультикультурное образование быть инклюзивным или эксклюзивным. Левинсон утверждает, что сохранение культур меньшинств требует преподавания только этой культуры (и исключения других). Левинсон также находит конфликт между сохранением групп меньшинств и социальной справедливостью/равенством. Некоторые культуры позволяют обращаться с женщинами так, как это отвратительно в других культурах. Помощь в сохранении такой культуры также может рассматриваться как отвратительная.

Левинсон даже рекомендует разделять школы по культурам, чтобы учащиеся получали «культурно соответствующее» образование. Она утверждает, что в однородном классе легче организовать учебную программу и другие практики в соответствии с конкретной культурой и помочь учащимся добиться успеха в этой культуре. Такая сегрегация, как она признает, отвергает мультикультурализм.

Еще одна проблема мультикультурного образования заключается в том, что объем содержания в конкретной школе обычно зависит от этнического состава школы. То есть, как утверждают Агирдаг и его коллеги, Учителя склонны включать больше мультикультурного контента в школы с более высокой долей учащихся из числа меньшинств. Вместо этого Агирдаг выступает за единую учебную программу независимо от демографических показателей школы, в частности, за обеспечение того, чтобы учащиеся, принадлежащие к большинству культур, имели достаточное знакомство с другими культурами.

Учительская культура

Бэнкс в 2005 году предположил, что культура учителей должна принять определенные принципы, если мультикультурное образование хочет добиться успеха:

• Личные убеждения учителей должны поддерживать поликультурное образование.
• Учителя должны знать, что помимо официальной учебной программы, скрытая учебная программа продвигает нормы, которые могут быть не сформулированы, но которые понимаются и ожидаются.
• Учителя должны учить учащихся быть гражданами мира , а это требует от учителей понимания других культур.

Фуллинвайдер утверждает, что учителя могут бояться поднимать вопросы в рамках мультикультурного образования, потому что, хотя они могут быть эффективными, они также могут быть и вредными. Например, изучение истории разных рас/этнических групп может способствовать взаимопониманию между группами, но также может привести к созданию враждебной среды для учащихся.

См. также

• Культурная самобытность
• Мультикультурализм

Дальнейшее чтение

• Бэнкс, Джеймс А. (2008). Введение в поликультурное образование . Пирсон/Аллин и Бэкон. ISBN  978-0-205-51885-2 . OCLC   72353913 .
• Стейнберг, Ширли. Мульти/межкультурные беседы . 2001, Нью-Йорк: Питер Лэнг.
• Кинчело, Джо, Стейнберг, Ширли, Родригес, Нельсон и Чено, Рональд. White Reign: внедрение белизны в Америке . 1998. Нью-Йорк: Церковь Святого Мартина.
• Родригес, Нельсон и Лейла Вильяверде. Демонтаж белых привилегий , 2000. Нью-Йорк: Питер Лэнг.
• Грессон, Аарон. Искупление Америки: расовая боль, риторика выздоровления и педагогика исцеления , 2004. Нью-Йорк: Питер Лэнг.
• Деи, Джордж Дж. Сефа. Остерегайтесь расистов: раскрытие расовой политики в постмодернистском обществе , 2008. Роттердам: Sense Publishers.
• Талбот. (2003). В книге С.Р. Комивеса и Д. Вудворда-младшего (ред.). Студенческие услуги: Справочник по профессии . (4-е издание). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Кастелланос, Жанетт; Глория, Альберта М; Майорга, Мелисса М; Салас, Кристина (октябрь 2007 г.). «Самоотчет специалистов по работе со студентами о мультикультурной компетентности: понимание осведомленности, знаний и навыков». Журнал НАСПА . 44 (4): 643–663. дои : 10.2202/1949-6605.1862 . S2CID   145606809 .
• Пратт, Мэри Луиза (2012). «Искусство контактной зоны». В Замеле, Вивиан; Спак, Рут (ред.). Переговоры об академической грамотности . стр. 1–20. дои : 10.4324/9780203432341 . ISBN  978-1-136-60892-6 . ЭРИК   ED461856 .
• Страйк, Кеннет А. (2003). «Этика преподавания». Компаньон философии образования . стр. 509–524. дои : 10.1002/9780470996454.ch37 . ISBN  978-0-631-22837-0 .
• «WV Connections — мультикультурное образование» . 08.05.2019. Архивировано из оригинала 08 мая 2019 г. Проверено 30 ноября 2021 г.
• Камминг-Макканн, А. (2003). «NCSALL: Мультикультурное образование, соединяющее теорию с практикой» . www.ncsall.net . Проверено 30 ноября 2021 г.
• Миллер, А. (2011). «Семь идей по возрождению поликультурного образования» . Эдутопия . Проверено 30 ноября 2021 г.
• Коалиция безопасной школы, The. (2003). « Руководство по выявлению предвзятости » Получено 2 апреля 2015 г. с сайта
• Чо, Грейс; ДеКастро-Амбросетти, Дебра (2005). «Является ли невежество блаженством? Отношение будущих учителей к поликультурному образованию». Журнал средней школы . 89 (2): 24–28. дои : 10.1353/hsj.2005.0020 . S2CID   144299589 . Проект МУЗА   191462 .
• Чжоу, Хуэй-Мин (июль 2007 г.). «Мультикультурное педагогическое образование: на пути к культурно ответственной педагогике» . Очерки по образованию . 21 (1).
• Паркер, Джерри (26 декабря 2019 г.). «Мультикультурное образование как основа обучения изучающих английский язык». Международный журнал междисциплинарных перспектив в высшем образовании . 4 (1): 22–35. дои : 10.32674/jimphe.v4i1.1404 . S2CID   213215028 .

Внешние ссылки

• «Павильон мультикультурного образования — образовательные ресурсы по вопросам разнообразия, равенства и социальной справедливости» . www.edchange.org . Проверено 30 ноября 2021 г.
• «Международный журнал мультикультурного образования» . ijme-journal.org . Проверено 30 ноября 2021 г.
• Алисмаил, Халах Ахмед (2016). «Поликультурное образование: восприятие и подготовка учителей». Журнал образования и практики . 7 (11): 139–146. ЭРИК   EJ1099450 .
• Мэнсфилд, Эрл; Кехо, Джон (1994). «Критический анализ антирасистского образования». Канадский журнал образования . 19 (4): 418–430. дои : 10.2307/1495340 . JSTOR   1495340 . ПроКвест   215373528 .
• Альянс за равенство в высшем образовании. Архивировано 19 апреля 2014 г. в Wayback Machine.
• «Постоянный комитет Американской ассоциации персонала колледжей по вопросам мультикультурализма» . 19 февраля 2009 г. Архивировано из оригинала 19 февраля 2009 г. Проверено 30 ноября 2021 г.
• «Международный журнал мультикультурного образования» . ijme-journal.org . Проверено 30 ноября 2021 г.
• «Корейская ассоциация мультикультурного образования (КАМЕ)» . www.kame.or.kr. ​Проверено 30 ноября 2021 г.
• «Обзор поликультурного образования» . каме.ор.кр. ​Проверено 30 ноября 2021 г.
• «Национальная ассоциация мультикультурного образования» . www.nameorg.org . Проверено 30 ноября 2021 г.
• «Пересмотр Закона о гражданских правах 1964 года» . ЮКОН сегодня . 02 июля 2014 г. Проверено 30 ноября 2021 г.
• Учебный план «Ресурсы – сила слова» . 12 августа 2017 г. Архивировано из оригинала 12 августа 2017 г. Проверено 30 ноября 2021 г.
• «Связь учебной программы ADL» . 23 апреля 2015 г. Архивировано из оригинала 23 апреля 2015 г. Проверено 30 ноября 2021 г.
• «Выявление предвзятости – Коалиция безопасных школ» . www.safeschoolscoalition.org . Проверено 30 ноября 2021 г.
• «WV Connections — мультикультурное образование» . 08.05.2019. Архивировано из оригинала 08 мая 2019 г. Проверено 30 ноября 2021 г.