Мастерство обучения

Обучение мастерству (или, как его первоначально называли, « обучение ради мастерства »; также известное как «обучение, основанное на мастерстве») — это стратегия обучения и философия образования , впервые официально предложенная Бенджамином Блумом в 1968 году. Мастерское обучение предполагает, что учащиеся должны достичь уровня мастерства (например, 90% на тесте знаний) в необходимых знаниях, прежде чем переходить к изучению последующей информации. Если учащийся не достигает успехов на тесте, ему предоставляется дополнительная поддержка в изучении и анализе информации, а затем проводится повторное тестирование. Этот цикл продолжается до тех пор, пока учащийся не достигнет мастерства, а затем он может перейти к следующему этапу. В среде онлайн-обучения для самостоятельного обучения учащиеся изучают материал и сдают оценки. Если они допустят ошибки, система предоставит подробные объяснения и предложит им повторно просмотреть соответствующие разделы. Затем они отвечают на разные вопросы по одному и тому же материалу, и этот цикл повторяется до тех пор, пока они не достигнут установленного порога мастерства. Только после этого они смогут перейти к последующим модулям обучения, оценкам или сертификации.

В методах обучения, основанных на освоении материала, подчеркивается, что обучение должно быть адаптировано к индивидуальному времени, необходимому каждому учащемуся для освоения одного и того же содержания. Это резко контрастирует с классическими моделями преподавания, которые фокусируются на различных способностях учащихся и выделении равного времени и инструкций независимо от уникальных потребностей учащихся. Мастерство обучения меняет точку зрения, приписывая проблемы учащихся методам обучения, а не врожденным способностям. Это подчеркивает важность индивидуального взаимодействия учителя и ученика по сравнению с групповыми оценками. Таким образом, задача освоенного обучения состоит в том, чтобы обеспечить достаточное количество времени и использовать эффективные стратегии обучения, чтобы все учащиеся могли достичь одинакового уровня обучения. Этот подход, ориентированный на учащегося, также согласуется с принципами андрагогики , признавая, что взрослые учащиеся получают пользу от индивидуального обучения и оценок, которые носят инклюзивный и поддерживающий характер, способствуя справедливому и нерепрессивному процессу обучения.

С момента своего появления мастерское обучение эмпирически доказало свою эффективность в улучшении результатов образования в различных условиях. На его эффективность влияет преподаваемый предмет, независимо от того, разработано ли тестирование на местном или национальном уровне, темп курса и объем обратной связи, предоставляемой студентам.

Определение

Мастерское обучение – это набор групповых, индивидуализированных стратегий преподавания и обучения, основанных на предпосылке, что учащиеся достигнут высокого уровня понимания в данной области, если им будет уделено достаточно времени.

Мотивация

Мотивация к качественному обучению исходит из попыток сократить разрыв в успеваемости учащихся средних школьных классов. В 1960-е годы Джон Б. Кэрролл и Бенджамин С. Блум отмечали, что если учащиеся обычно распределяются по способностям к предмету и если им предоставляется единообразное обучение (с точки зрения качества и времени обучения), то уровень успеваемости по завершении обучения также ожидается, что субъект будет нормально распределен. Это можно проиллюстрировать, как показано ниже:

Comparison between normal curve for aptitude and normal curve for achievement after learning

Подходы к мастерскому обучению предполагают, что если бы каждый учащийся получал обучение оптимального качества и столько времени на обучение, сколько ему необходимо, то можно было бы ожидать, что большинство учащихся достигнут мастерства. Эту ситуацию можно было бы представить следующим образом:

Comparison between normal curve for aptitude and normal curve for achievement after optimal learning

Во многих ситуациях преподаватели заранее используют нормальную кривую для оценки учащихся. Блум критиковал такое использование, осуждая его, поскольку оно порождает у учителей ожидания того, что некоторые ученики естественным образом добьются успеха, а другие — нет. Блум утверждал, что, если преподаватели эффективны, распределение достижений может и должно сильно отличаться от нормальной кривой. Блум предложил Mastery Learning как способ решения этой проблемы. Он считал, что, используя его подход, большинство студентов (более 90 процентов) добьются успешного и полезного обучения. В качестве дополнительного преимущества считалось, что мастерское обучение создает более позитивный интерес и отношение к изучаемому предмету по сравнению с обычными методами обучения в классе.

Связанные термины

Индивидуальное обучение имеет некоторые общие элементы с освоенным обучением, хотя оно обходится без групповой деятельности в пользу того, чтобы позволить более способным или более мотивированным учащимся прогрессировать впереди других, одновременно максимизируя взаимодействие учителя с теми учащимися, которые больше всего нуждаются в помощи.

Проблема двух сигм Блума - это образовательный феномен, наблюдаемый, когда средний ученик, обучающийся индивидуально (с использованием методов освоения знаний), показал результаты на два стандартных отклонения лучше, чем ученики, которые учатся с помощью традиционных методов обучения.

Обучение, основанное на компетенциях, представляет собой основу для оценки обучения, основанную на заранее определенных компетенциях. Он черпает вдохновение из мастерства обучения.

История

В 1920-х годах было по крайней мере две попытки добиться мастерства в обучении студентов: план Виннетки , предложенный Карлтоном Уошберном и его коллегами, и другой подход, предложенный Генри К. Моррисоном в Лабораторной школе Чикагского университета . Оба этих проекта представили школьные ситуации, в которых центральной темой было овладение конкретными учебными задачами, а не затраченное время. Хотя какое-то время эти идеи были популярны, они исчезли, главным образом, из-за отсутствия технологий, которые могли бы обеспечить успешную реализацию.

Идея мастерского обучения вновь всплыла в конце 1950-х и начале 1960-х годов как следствие программированного обучения — технологии, изобретенной Б. Ф. Скиннером для улучшения преподавания. В основе программированного обучения лежала идея о том, что обучение любому поведению, каким бы сложным оно ни было, основано на изучении последовательности менее сложных компонентов поведения.

Примерно в то же время Джон Б. Кэрролл работал над своей «Моделью школьного обучения» — концептуальной парадигмой, в которой очерчивались основные факторы, влияющие на успехи учащихся в школьном обучении, и указывалось, как эти факторы взаимодействуют. Модель Кэрролла основана на его предыдущей работе по изучению иностранных языков. Он обнаружил, что склонность учащегося к языку предсказывает не только уровень, которого он выучил за определенное время, но и количество времени, необходимое ему для изучения данного уровня. Затем Кэрролл предполагает, что способности на самом деле являются способом измерения количества времени, необходимого для изучения задачи до определенного уровня (при идеальных условиях обучения). Таким образом, модель Кэрролла предполагает, что если каждому учащемуся будет предоставлено достаточно времени, необходимое для обучения на каком-либо конкретном уровне, то можно ожидать, что он его достигнет.

Позже, в 1960-е годы, Бенджамин Блум и его аспиранты исследовали индивидуальные различия в школьном обучении. Они заметили, что учителя продемонстрировали очень мало различий в своей педагогической практике, но при этом наблюдались большие различия в достижениях учеников. Блум использовал концептуальную модель Кэрролла, чтобы создать свою собственную рабочую модель мастерского обучения. Блум понял, что если бы способности предсказывали скорость, с которой ученик может учиться (и не обязательно уровень, до которого он достигает), то должна быть возможность зафиксировать ожидаемую степень обучения на некотором уровне мастерства, а затем систематически манипулировать переменными в модели Кэрролла. Модель такова, что все или почти все учащиеся достигли этого уровня.

Также в 1960-х годах Фред С. Келлер сотрудничал с коллегами, разрабатывая свои собственные методы обучения мастерству. Стратегии Келлера были основаны на идеях подкрепления , как это видно из теорий оперантного обусловливания . Келлер официально представил свой метод обучения, Персонализированную систему обучения (PSI) , иногда называемую Планом Келлера , в своей статье 1967 года «Инженерное персонализированное обучение в классе».

С конца 1960-х до начала 1980-х годов наблюдался всплеск исследований методов обучения Келлера и Блума. Большинство этих исследований показали, что освоение знаний положительно влияет на успеваемость по всем предметам и на всех уровнях. Кроме того, освоение знаний приносит положительные эмоциональные результаты как для учащихся, так и для учителей. Эти исследования также показали, что существует множество переменных, которые либо влияют на освоение знаний, либо каким-то образом влияют на него: переменные поступления учащихся, учебная программа, тип теста, темп, уровень усвоения и время.

Несмотря на эти в основном положительные результаты исследований, интерес к стратегиям мастерского обучения снизился на протяжении 1980-х годов, что отражалось в активности публикаций в профессиональных журналах и презентациях на конференциях. Для оправдания этого снижения было выдвинуто множество объяснений, например, предполагаемое нежелание учебного заведения меняться, или неэффективное применение методов обучения мастерству, или дополнительное время, необходимое для создания и поддержания курса повышения квалификации или даже опасения, что модели обучения, основанные на поведении, будут конфликтовать с учителями, ориентированными на гуманизм, и окружающей культурой.

Стратегии обучения мастерству лучше всего представлены «Обучением ради мастерства» Блума (LFM) и Персонализированной системой обучения Келлера (PSI) . Подход Блума был сосредоточен на школьном классе, тогда как Келлер разработал свою систему высшего образования. Оба метода применялись во многих различных контекстах и ​​оказались очень эффективными методами повышения успеваемости учащихся в широком спектре видов деятельности. Несмотря на некоторые общие черты целей, они построены на разных психологических принципах.

Обучение ради мастерства (LFM)

Переменные ЛЧМ

Блум, впервые предложив свою стратегию мастерства в обучении в 1968 году, был убежден, что большинство учащихся могут достичь высокого уровня способностей к обучению, если имеются следующие условия:

• к обучению подходят чутко и систематически
• учащимся помогают, когда и где у них возникают трудности с обучением
• учащимся дается достаточно времени для достижения мастерства
• существует некий четкий критерий того, что представляет собой мастерство.

Многие переменные будут влиять на уровень успеваемости и результаты обучения:

Способность

Способности, измеряемые с помощью стандартных тестов способностей, в этом контексте интерпретируются как «количество времени, необходимое учащемуся для достижения мастерства в учебной задаче». Некоторые исследования показывают, что большинство студентов могут достичь мастерства в выполнении учебной задачи, но время, которое им нужно на это потратить, разное. Блум утверждает, что от 1 до 5 процентов учащихся обладают особым талантом к изучению какого-либо предмета (особенно музыки и иностранных языков), а также около пяти процентов учащихся имеют особые способности к изучению предмета. Для остальных 90% учащихся способности являются лишь показателем скорости обучения. Кроме того, Блум утверждает, что склонность к учебной задаче не является постоянной и может меняться в зависимости от условий окружающей среды или опыта обучения в школе или дома.

Качество обучения

Качество обучения определяется как степень, в которой представление, объяснение и порядок элементов изучаемой задачи приближаются к оптимальному для данного учащегося. Блум настаивает на том, что качество обучения следует оценивать по его влиянию на отдельных учащихся, а не на случайные группы учащихся.Блум показывает, что, хотя в традиционных классах связь между тестом на способности учащихся к математике и их итоговой оценкой по алгебре очень высока, эта связь практически равна нулю для учащихся, обучающихся дома. Он утверждает, что хороший репетитор пытается найти качество обучения, наиболее подходящее для конкретных учеников, поэтому большинство студентов смогут освоить предмет, если у них будет доступ к хорошему репетитору.

Умение понимать инструкцию

Согласно Блуму, способность понимать инструкцию определяется как характер задачи, которую учащийся должен выучить, и процедура, которой учащийся должен следовать. Вербальные способности и понимание прочитанного — это две языковые способности, которые тесно связаны с достижениями учащихся. Поскольку способность понимать инструкции значительно различается среди учащихся, Блум рекомендует учителям модифицировать свои инструкции, предоставлять помощь и учебные пособия в соответствии с потребностями разных учащихся. Некоторые из учебных пособий, которые могут быть предоставлены в зависимости от способностей учащегося:

• Альтернативные учебники
• Групповые исследования и взаимное обучение
• Рабочие тетради
• Единицы программируемых инструкций
• Аудиовизуальные методы
• Академические игры
• Лабораторный опыт
• Простые демонстрации
• Пазлы

Упорство

Настойчивость в этом контексте определяется как время, которое учащийся готов потратить на обучение. По мнению Блума, ученик, демонстрирующий низкий уровень настойчивости в одном учебном задании, может иметь очень высокий уровень настойчивости в другом учебном задании. Он предлагает повысить настойчивость учащихся за счет увеличения частоты вознаграждений и предоставления доказательств успеха в обучении. Он рекомендует учителям использовать частую обратную связь, сопровождаемую конкретной помощью, чтобы улучшить качество обучения и тем самым снизить настойчивость, необходимую для обучения.

Время, отведенное на обучение

По данным Международного исследования образования в 12 странах, если исключить 5% лучших учащихся, соотношение времени, необходимого для более медленного и более быстрого усвоения такого предмета, как математика, составляет 6 к 1, при этом существует нулевая или слегка отрицательная связь. между итоговыми оценками и количеством времени, затраченного на домашнее задание. Таким образом, количество времени, затрачиваемого на выполнение домашнего задания, не является хорошим показателем усвоения предмета. Блум постулирует, что на время, необходимое учащемуся для достижения мастерства по конкретному предмету, влияют различные факторы, такие как:

• склонность ученика к данному предмету,
• Вербальные способности ученика,
• качество обучения и
• качество оказанной помощи.

Стратегия ЛСМ

Учебные программы LFM обычно состоят из отдельных тем, которые все учащиеся начинают вместе. После начала занятий учащимся будет дана содержательная и формативная оценка, чтобы учитель мог сделать вывод, достигнута ли цель. На этом этапе обучение идет в одном из двух направлений. Если учащийся достиг цели, он или она начнет путь развития деятельности, которая соответствует первоначальной цели и основывается на ней. Учащиеся, которые неудовлетворительно завершили тему, получают дополнительные инструкции до тех пор, пока они не добьются успеха. Если учащийся не демонстрирует, что он или она справился с задачей, то будет применен ряд корректирующих действий. Эти корректирующие действия могут включать в себя различные виды деятельности, индивидуальное обучение и дополнительное время для выполнения заданий. Эти учащиеся получат конструктивную обратную связь о своей работе, и им будет предложено пересматривать и возвращаться к своему заданию до тех пор, пока цель не будет достигнута.

Предварительные условия

Существуют некоторые предпосылки для процесса овладения обучением. Во-первых, цели и содержание обучения должны быть конкретизированы и разъяснены как учащимся, так и учителю. Еще одним предварительным условием является то, что критерии суммирующей оценки должны быть разработаны, и как учитель, так и учащийся должны четко понимать критерии достижения. Блум предполагает, что использование абсолютных стандартов, а не конкурентных критериев, помогает учащимся сотрудничать и способствует повышению мастерства.

Рабочие процедуры

Операционные процедуры — это методы, используемые для предоставления подробной обратной связи и учебной помощи, чтобы облегчить процесс овладения обучением.Основные рабочие процедуры:

• Формативное оценивание и
• Альтернативные учебные ресурсы

Формирующая оценка

Формативное оценивание в контексте освоения знаний – это диагностические тесты успеваемости, позволяющие определить, освоил ли учащийся предметную единицу. Каждый модуль обычно представляет собой результат обучения, который можно преподавать за неделю или две учебной деятельности.Формирующие тесты проводятся в учебных модулях. Блум настаивает на том, что диагностический процесс должен сопровождаться предписаниями, а результат формирующего оценивания лучше выражать в неоценочном формате, поскольку использование оценок при повторных оценках успеваемости готовит учащихся к принятию уровня обучения, меньшего, чем мастерство.

Альтернативные учебные ресурсы

Прогрессивные тесты должны сопровождаться подробной обратной связью и конкретными предложениями, чтобы учащиеся могли работать над своими трудностями. Некоторые из альтернативных учебных ресурсов:

• Небольшие группы студентов (двое или трое) встречаются и работают вместе.
• Учебная помощь
• Рассмотрение учебного материала
• Чтение альтернативных учебников
• Использование рабочей тетради или запрограммированных текстов
• Использование избранных аудиовизуальных материалов

Результаты

Результаты обучения мастерству можно объединить в две группы:1- Когнитивные результаты2- Аффективные результаты

Когнитивные результаты

Когнитивные результаты освоенного обучения в основном связаны с повышением успеваемости учащихся по предмету. По данным одного исследования, применение стратегий освоения знаний в классе привело к увеличению числа учащихся с оценкой А с 20 до 80 процентов (около двух стандартных отклонений), а также использование записей формирующего оценивания в качестве основы для контроля качества. помог учителю усовершенствовать стратегии и увеличить процент учеников с оценкой А до 90% в следующем году.

Аффективные результаты

Аффективные результаты мастерства в основном связаны с чувством самоэффективности и уверенности в себе учащихся. Блум утверждает, что когда общество (через систему образования) признает мастерство учащегося, происходят глубокие изменения в его или ее взглядах на себя и внешний мир. Учащийся начнет верить, что он или она способны адекватно справляться с проблемами, у него будет более высокая мотивация к изучению предмета на более высоком уровне знаний и у него будет лучшее психическое состояние из-за меньшего чувства разочарования. Наконец, утверждается, что в современном обществе обучение на протяжении всей жизни является необходимостью, а качественное обучение может развить пожизненный интерес и мотивацию к обучению.

Персонализированная система обучения (PSI)

Персонализированная система обучения, также известная как план Келлера, была разработана в середине 1960-х годов Фредом Келлером и его коллегами. Он был разработан на основе идеи подкрепления в процессе обучения.

Келлер дает следующее описание группе студентов-психологов, зачисленных на его курс, разработанный с использованием теории освоенного обучения: «Это курс, по которому вы можете двигаться от начала до конца в своем собственном темпе. Вас не будут сдерживать другие люди. студентам или вынуждены продолжать работу до тех пор, пока вы не будете готовы. В лучшем случае вы сможете выполнить все требования курса менее чем за один семестр, в худшем — вы можете не выполнить работу за это время, зависит от вас» ( Келлер, 1968, стр. 80–81).

Пять элементов PSI

Как описано в статье Келлера 1967 года, в PSI есть пять основных элементов:

1. «Функция «идти в своем темпе», которая позволяет студенту проходить курс со скоростью, соразмерной его способностям и другим требованиям его времени.
2. Требование к совершенству модуля для продвижения вперед, которое позволяет ученику приступить к новому материалу только после демонстрации мастерства в том, что предшествовало.
3. Использование лекций и демонстраций в качестве средств мотивации, а не источников критической информации.
4. Соответствующий акцент на письменном слове в общении учителя и ученика.
5. Использование прокторов, что позволяет повторное тестирование, немедленную оценку, почти неизбежное репетиторство и заметное улучшение личностно-социального аспекта образовательного процесса».

Оценка

В условиях обучения мастерству учитель руководит различными методами группового обучения, обеспечивая частую и конкретную обратную связь, используя диагностические формирующие тесты , а также регулярно исправляя ошибки, которые учащиеся допускают на своем пути обучения. Оценка в классе углубленного обучения используется не как мера подотчетности, а, скорее, как источник фактических данных для руководства будущим обучением. Учитель, использующий подход мастерства, будет использовать данные, полученные в результате его или ее оценки, для изменения деятельности, чтобы наилучшим образом служить каждому ученику. Учителя оценивают учащихся с помощью тестов, основанных на критериях, а не тестов, основанных на нормах . В этом смысле студенты соревнуются не друг с другом, а, скорее, соревнуются сами с собой, чтобы достичь личного рекорда.

Критика

Дилемма равенства успеваемости

Цель освоения знаний – добиться того, чтобы все учащиеся достигли предписанного уровня мастерства (т. е. 80–90 % по результатам теста). Чтобы добиться этого, некоторым учащимся потребуется больше времени, чем другим, либо на практике, либо на обучении, чтобы добиться успеха. Дилемма равенства времени и достижений относится к этой взаимосвязи между временем и достижениями в контексте индивидуальных различий. Если достижения остаются постоянными, время должно будет меняться. Если время остается постоянным (как в современных моделях обучения), достижения будут различаться. По мнению критиков, теория мастерства не совсем точно описывает эту взаимосвязь.

Оригинальная теория Блума предполагает, что с практикой более медленные ученики станут более быстрыми, и разрыв между индивидуальными различиями исчезнет. Блум считает, что эти различия в темпах обучения происходят из-за отсутствия необходимых знаний, и если все дети имеют одинаковые необходимые знания, то обучение будет прогрессировать с одинаковой скоростью. Блум возлагает вину на систему преподавания, где учащимся не дают достаточно времени для достижения уровня мастерства в необходимых знаниях, прежде чем перейти к новому уроку. Он также использует это, чтобы объяснить, почему разница в успеваемости учащихся в первом классе меньше, чем в 7-м классе (умные становятся умнее, а более медленные еще больше отстают). Он назвал эту разницу в скорости обучения «точкой схода».

Четырехлетнее продольное исследование Арлина (1984). не обнаружили никаких признаков «точки схода» у студентов, которые изучали арифметику на основе освоенного подхода. Студентам, которым требовалась дополнительная помощь для изучения материала в первый год обучения, потребовалось относительно такое же количество дополнительных занятий на четвертом году обучения. Вопреки мнению Блума, на индивидуальные различия в скорости обучения, по-видимому, влияет не только метод обучения.

Методические ошибки в исследовании

Экспериментальная и контрольная группы

В исследованиях, изучающих эффективность усвоения знаний, контрольные и экспериментальные группы не всегда были достоверными. Экспериментальные группы обычно состояли из курсов, разработанных с учетом лучших принципов мастерства. Однако контрольные группы иногда представляли собой существующие классы, которые можно было использовать для сравнения. Это создает проблему, поскольку с самого начала не было возможности проверить эффективность контрольной группы - это мог быть плохо построенный курс, сравниваемый со строго разработанным курсом повышения квалификации.

Инструменты измерения

В исследованиях, в которых был обнаружен наибольший эффект, использовались тесты, составленные экспериментаторами, для проверки уровня мастерства учащихся в экспериментах. Использование тестов, разработанных для эксперимента, позволило бы лучше адаптировать цели обучения класса к инструменту измерения. И наоборот, эти впечатляющие размеры эффекта практически исчезли, когда для измерения уровня мастерства в контрольной и экспериментальной группах использовались стандартизированные тесты.

Продолжительность обучения

Существует очень мало исследований, изучающих долгосрочные последствия освоенного обучения. Многие исследования включали произвольный период вмешательства в 3–4 недели, и результаты были основаны на результатах этого периода времени. Важно учитывать продолжительность погружения учащихся в программу обучения, чтобы лучше понять долгосрочные последствия этой стратегии обучения.

Общие проблемы и мнения

Типичные программы повышения квалификации включают в себя обучение в классе, а затем тестирование с использованием надежных инструментов (например, модульный тест с множественным выбором). Этот формат обучения может быть полезен только учащимся, которых интересует поверхностная, а не глубокая обработка информации. Это противоречит многим сегодняшним современным подходам к обучению, которые ориентированы не столько на прямую оценку знаний, сколько на создание значимых приложений и интерпретаций полученных знаний (см. Конструктивизм (философия образования) ).

Чикагскую программу Mastery Learning Reading подвергли критике за упор на тестирование. Вызывает обеспокоенность то, что детей учили проходить тесты, не уделяя внимания развитию устойчивых навыков. Продолжительность сохранения навыков была поставлена ​​под сомнение. Любовь к чтению не воспитывалась. Студенты редко читают книги или рассказы. Неудачи студентов были одним из аспектов разработки программы. Для прохождения 80% теста требовалось 80%. Это привело к огромным уровням удержания. В конечном итоге реализовать программу оказалось непрактично.

Ценность того, чтобы все дети достигли мастерства, ставит под сомнение наше общее представление об успехе. Если бы целью образования было сделать детей экспертами, оценки стали бы гораздо менее разнообразными. То есть теоретически у вас будет выпускник средней школы с оценками выше 90%. Университетам придется отбирать кандидатов из числа абитуриентов с одинаковыми оценками. Как должны измениться требования к поступлению, чтобы учесть единые оценки интеллекта? Станет ли время, необходимое для достижения мастерства, новым показателем успеха? Эти вопросы о более широком значении мастерства как нового стандарта вызывают дискуссию о его реальной ценности.

Мастерство обучения сегодня

Мастерское обучение было одним из наиболее исследованных методов обучения за последние 50 лет. Хотя он и подвергался резкой критике, было также установлено, что он имел ошеломляющий успех при правильном применении. Метаанализ Гаски и Пиготта (1988). проанализировали 46 исследований, в которых применялись групповые классы для освоения навыков, и обнаружили положительные эффекты для ряда переменных, включая «успехи учащихся, сохранение изученного материала, участие в учебной деятельности и влияние учащихся». Однако были обнаружены заметные различия в успеваемости учащихся, и считалось, что это связано главным образом с преподаваемым предметом. Такие курсы, как естествознание, теория вероятностей и социальные исследования, дали наиболее стабильные положительные результаты, в то время как другие предметы были разнообразными.

Другой крупномасштабный метаанализ, проведенный Куликом и соавт. (1990) исследовали 108 исследований программ повышения квалификации, реализуемых на уровне начальной, средней и послесредней школы. Результаты показали положительный эффект в пользу этих стратегий обучения, при этом учащиеся также сообщили о положительном отношении к этому стилю обучения. Это исследование также показало, что программы повышения квалификации наиболее эффективны для более слабых учащихся.

Несмотря на эмпирические данные , многие программы повышения квалификации в школах были заменены более традиционными формами обучения из-за уровня приверженности, требуемого от учителя, и трудностей в управлении классом, когда каждый ученик следует индивидуальному курсу обучения. Тем не менее, основные принципы качественного обучения по-прежнему присутствуют в сегодняшних стратегиях обучения, таких как дифференцированное обучение. и понимание по замыслу .

Исследователи Северо-Западного университета под руководством доктора. Дайан Уэйн, Джефф Барсук и Уильям МакГэги были пионерами в использовании профессионального обучения в медицинских профессиях. В 2006 году они исследовали эффективность обучения по сравнению с традиционным медицинским образованием в области передовых методов жизнеобеспечения сердца и показали, что стажеры по внутренним болезням значительно улучшили соблюдение протоколов Американской кардиологической ассоциации после обучения мастерству. Последующие исследования показали улучшение практики ухода за пациентами в результате этого тщательного обучения, включая снижение осложнений у пациентов и затрат на здравоохранение. Такое влияние на уход за пациентами наблюдалось в операционных, лаборатории катетеризации сердца, отделениях интенсивной терапии и в палатах для пациентов крупной городской клинической больницы в Чикаго. Дальнейшее исследование также включало коммуникативные навыки, такие как сообщение плохих новостей и обсуждения конца жизни, а также навыки самоконтроля пациента. В 2020 году группа Northwestern опубликовала важный учебник под названием «Мастерство обучения в области образования медицинских профессий». Подход, разработанный исследователями Northwestern, в настоящее время используется в других учреждениях здравоохранения и медицинских школах в США и во всем мире.

В 2012 году Джонатан Бергманн и Аарон Сэмс опубликовали книгу «Переверни свой класс, охватывай каждого ученика в каждом классе каждый день». Вторая половина книги была посвящена тому, как реализовать то, что они назвали моделью перевернутого мастерства. Они объединили обучение мастерству с перевернутым обучением и увидели значительные результаты. Книга побудила многих учителей по всему миру принять подход «Перевернутое мастерство». Бергманн и Сэмс показывают, что логистические проблемы, связанные с созданием программы профессионального обучения, теперь решаются с помощью технологий. Если учителям приходится давать прямые инструкции, это можно сдвинуть по времени с помощью обучающего видео или задания по перевернутому чтению. Проблему множественных оценок также решают программы, которые позволяют сделать тестирование более плавным и менее обременительным. Джонатан Бергманн расширил мастерство обучения в публикации (АСКД, 2023).

См. также

• Проблема 2 сигм Блума - образовательный феномен, заключающийся в значительном улучшении успеваемости учащихся, прошедших обучение.
• Перевернутый класс – стратегия обучения и тип смешанного обучения.
• Доказательное образование – Парадигма сферы образования
• Учебный дизайн - Процесс проектирования и разработки учебных ресурсов.
• Хан Академия – Некоммерческая образовательная организация
• Кумон – Образовательная сеть в Японии.
• Таксономия Блума - Система классификации в образовании
• Обучение, основанное на компетенциях . Структура преподавания и оценки обучения.