Сообщество по сбору знаний

Сообщество по созданию знаний ( KBC ) — это сообщество, основной целью которого является создание знаний, а не создание конкретных продуктов или выполнение задач. Это понятие является фундаментальным в построения знаний теории . Если знания не реализуются для сообщества, то у нас нет формирования знаний. Примеры KBC:

Классы
Академические исследовательские группы
Современные управляющие компании
Группы исследований и разработок современного бизнеса
Arc.Ask3.Ru ( Фонд Викимедиа и его редакторы-добровольцы )

Теоретическая основа

Создание знаний — это теория, разработанная Карлом Берейтером и Марлен Скардамалия, которая занимается созданием знаний. Чтобы накапливать знания, учащиеся должны сотрудничать друг с другом и ставить общие цели, проводить групповые дискуссии и синтезировать идеи таким образом, чтобы их знания по теме выходили за пределы их текущего понимания. Формирование знаний внешне ориентировано на создание вклада, который учащиеся могут внести в сообщество. Таким образом, продуктом формирования знаний должен быть «артефакт» — например, публикация, иллюстрированная модель или теория, — который другие учащиеся могут затем использовать для улучшения собственного понимания этого предмета. Философию, теорию и практику формирования знаний не следует путать со схожими, но очень разными практиками, такими как проектное или проблемное обучение, целенаправленное обучение, сообщества практиков и тому подобное. ^[1]

Принципы

Школьная культура, способствующая развитию KBC, поддерживает исследования, инновации и высокие ожидания в отношении успеваемости и участия учащихся. Двенадцать принципов КБ постоянно подчеркиваются учителями, учениками и школьной средой в целом.

12 принципов формирования знаний (адаптировано из Скардамалии, 2002 г.) ^[2]

Реальные идеи и подлинные проблемы – учащиеся определяют реальные проблемы для изучения.
Улучшаемые идеи – идеи скорее можно улучшить, чем принять или отвергнуть.
Эпистемическое агентство – студенты планируют и участвуют в процессе.
Коллективная ответственность за знания сообщества – все участники вносят свой вклад в достижение целей сообщества.
Демократизация знаний – все участники наделены полномочиями; нет знаний, линии «имею/не имею»
Разнообразие идей – развитие знаний зависит от разнообразия идей, так же, как экосистема зависит от биоразнообразия.
KB Discourse - проблемы постепенно выявляются и решаются, а также создаются новые концептуализации.
Поднимитесь выше – преодолевая тривиальности и упрощения, учащиеся работают над более инклюзивными принципами и формулировкой проблем на более высоком уровне.
Конструктивное использование авторитетных источников – критически оценивайте авторитетные источники, а не просто ищите «ответ».
Повсеместное КБ – КБ представляет собой непрерывный процесс и может происходить где угодно; это не уникально для класса
Symmetric Knowledge Advance – «дать знания – значит получить знания»; нет ни одного эксперта
Встроенная и преобразующая оценка – неотъемлемая часть базы знаний и помогает расширять знания путем выявления достижений, проблем и пробелов по ходу работы.

Использование в классах

Ключевым направлением деятельности KBC были исследования по развитию KBC в классах. Преобразование класса в KBC требует значительного изменения классных норм, а также идентичности учащихся и учителей. В этом контексте учащиеся определяют себя через свои личные цели обучения и совместно достигают их. Студенты рассматриваются как целенаправленные ученики, работающие на грани каждой компетенции. Развитие знаний не ограничивается знаниями учителя.

Особенностью KBC является объективация артефактов знаний. Точнее, если в обычном классе вопросы, идеи и дискуссии являются личными и неземными конструкциями, то в классе KBC они являются публичными артефактами, которые постоянно присутствуют в цифровом формате, обычно в базе данных класса. По этой причине их можно анализировать, указывать на них, обсуждать и со временем постепенно совершенствовать. Чтобы добиться успеха, члены сообщества по созданию знаний должны выполнить следующее:

Сосредоточьте работу на развитии того, что уже известно сообществу.
Примите общую философию инклюзивности
Открыто делитесь тем, чего они не понимают: «Что мне нужно понять…» или «Что мне нужно знать…»
Уважайте точку зрения и предварительное понимание друг друга
Выражайте несогласие в конструктивной форме

Успешные инициативы по формированию знаний в начальной школе «продемонстрировали устойчивое развитие формирования знаний как основанной на принципах общешкольной инновации». ^[3] Вместо того, чтобы сосредоточиться на конкретной процедуре или педагогическом подходе к ИК, в этом исследовании особое внимание уделялось использованию подхода, основанного на принципах. Этот подход «определяет основные ценности и принципы, оставляя учителям задачу рефлексивной интерпретации, использования дискреционных суждений и принятия адаптивных решений в классе с учетом их различных контекстов и возможностей». ^[4] Модель KBC погружает учащихся в совместные усилия по расширению знаний классного сообщества, а не просто в индивидуальное обучение. Студенты берут на себя ответственность за свое обучение и накопление знаний, выполняя задачи по постановке целей, долгосрочному планированию и импровизированному контролю процесса, а не следуя заранее определенным сценариям обучения, установленным учителем. Понимание, интеграция и обмен информацией являются жизненно важными компонентами устойчивых моделей KBC. ^[5]

Поскольку учащиеся на уровне послесреднего образования более когнитивно зрелы, чем младшие школьники, исследователи наблюдали множество успешных внедрений KBC в высшем образовании. Стефано Каччамани опубликовал в 2010 году исследование, в котором изучалось, как преподаватель может перейти от перехода знаний к построению знаний. В ходе исследования студенты записались на онлайн-курс, изначально созданный по образцу управляемого формата опроса, в котором преподаватель играл значительную роль в постановке целей учащихся и отслеживании их прогресса. Этот формат в конечном итоге изменился на модель самоорганизованного исследования, ориентированную на формирование знаний, в которой ученики должны были заменить учителя в постановке целей класса и контроле за своим собственным прогрессом. Это фундаментальное изменение повлекло за собой уступку преподавателя повышению ответственности перед учениками. Результаты исследования показывают, что студенты на самоорганизующемся курсе проявили критическое мышление и проявили больше усилий, чтобы выйти за рамки предоставленной информации, чем студенты на управляемом исследовательском курсе. В связи с этим авторы пришли к выводу, что «... в ранних пилотных работах высказывалось предположение, что подход к самоорганизованному исследованию способствует сдвигу в сторону построения знаний в большей степени, чем подход к управляемому исследованию». ^[6]

Участники исследования Филиппа 2012 года использовали Knowledge Forum, онлайн-среду, предназначенную для поддержки накопления знаний, для чтения, публикации и ответа на заметки в течение одного семестра. ^[7] Автор выделил несколько вероятных индикаторов присутствия ХБК, в том числе:

Высокий уровень общей активности (не менее 50% студентов читают 60 и более публикаций)
Всеобщее участие (онлайн-участие составило 40% итоговых оценок учащихся)
Наличие взаимных прочных связей среди студентов, что указывает на потенциал передачи сложной информации и «коллективную ответственность за развитие сообщества». ^[7]

Ограничения

Несмотря на некоторые многообещающие результаты, попытки внедрить KBC в классах также привели к непредвиденным последствиям. Неравенство в участии и неадаптивные стратегии, направленные на снижение индивидуальной рабочей нагрузки, могут снизить эффективность ИК для сообщества в целом. ^[7] Отношения со студентами оказывают существенное влияние на модели участия, а индивидуальное чувство автономии, родства и внутренняя мотивация влияют на поведение в KBC. ^[8] Разнообразие среди коллег, задержка ответа и сроки могут отрицательно влиять на сотрудничество, вызывая стресс, разочарование и трудности в согласовании смысла и консенсуса. ^[9] Без эффективного руководства со стороны учителей учащиеся склонны сосредотачиваться на индивидуальном вкладе, связанном с их областями личных интересов, а не на развитии общего понимания или следовании общей линии исследования. ^[10]

Сама совместная технология также может быть проблематичной. Выбранный инструмент может быть сложен в использовании и, следовательно, потребует медленного обучения для сотрудников. В обзоре пятидесяти исследований Хью, Ченг и Нг (2010) выявили ряд «особенностей дизайна», общих для этих инструментов, которые расстраивают студентов, таких как недоступность других сообщений и функций в режиме композиции и невозможность редактирования. и удалять сообщения после публикации. ^[11] Непредвиденные сбои в технологии также могут усложнить процесс совместной работы.

Компьютерная поддержка

Скардамалия, Берейтер и их команда из Центра прикладных когнитивных наук Университета Торонто в 1980-х годах разработали сетевую программную систему под названием «Среда преднамеренного обучения с компьютерной поддержкой» или CSILE. В 1990-х годах система была модернизирована и выпущена для коммерческого использования под названием Knowledge Forum™. Это программное обеспечение обеспечивает поддержку когнитивных процессов, связанных с формированием знаний, делая их видимыми как для преподавателей, так и для студентов. Обсуждения, комментарии, артефакты знаний и достижения в знаниях — все это можно увидеть и улучшить на Форуме знаний. В состав программного обеспечения также входят инструменты, которые можно использовать для формирующей (само)оценки количества активности обучающихся и связей между ними. ^[7] Форум знаний использовался как инструмент для поддержки сообществ по созданию знаний в K-12. ^[12]^[13]^[5] и учреждениях высшего образования. ^[7]^[14]

С быстрым ростом программного обеспечения для социальных сетей стал доступен широкий спектр инструментов Web 2.0, способных поддерживать формирование знаний сообщества. Блоги, микроблоги, вики и виртуальные миры — это лишь некоторые из инструментов Web 2.0, которые были реализованы в K-12, высшем образовании и корпоративных средах. Аналогичным образом, системы управления обучением обычно содержат инструменты для обсуждения, которые использовались в качестве платформы для KBC, хотя соответствие этих инструментов требованиям формирования знаний сообщества подвергается сомнению. ^[15]^[16] Программное обеспечение для картирования знаний может увеличить количество гипотез, выдвигаемых при групповом решении проблем, а также вероятность того, что группа придет к консенсусу. ^[17] Платформы совместного редактирования в режиме реального времени, такие как Google Docs, позволяют нескольким людям одновременно работать над документом. Эти инструменты позволяют многократно совершенствовать «развивающиеся документы» нескольким соавторам и оснащены встроенными функциями чата, инструментами комментирования и проверки, облегчающими построение знаний посредством внесения предложений. ^[18]

См. также

Ссылки

^ Берейтер, К., и Скардамалия, М. (2003). «Учимся творчески работать со знаниями» В: Э. Де Корте, Л. Вершаффель, Н. Энтвистл и Дж. ван Мерриенбур (ред.), Раскрытие основных компонентов и измерений мощной учебной среды. Серия EARLI «Достижения в обучении и обучении».
^ Скардамалия, М. (2002). Коллективная познавательная ответственность за развитие знаний. Гуманитарное образование в обществе знаний, 67-98.
^ Чжан Дж., Хун Х., Скардамалия М., Тео К. и Морли Е.А. (2011) Устойчивое развитие знаний как основанная на принципах инновация в начальной школе, Журнал обучающих наук, 20 ( 2), 262–307.
^ Чжан Дж., Хун Х., Скардамалия М., Тео К. и Морли Е.А. (2011) Устойчивое развитие знаний как основанная на принципах инновация в начальной школе, Журнал обучающих наук, 20 ( 2), 262–307.
^ Перейти обратно: ^а ^б Чжан Дж. и Сунь Ю. (2011). Чтение для продвижения идей в сообществе по созданию знаний 4-го класса. Учебная наука, 39 (4), 429–452.
^ Каччамани, С. (2010). На пути к сообществу, создающему знания: от управляемого к самоорганизованному исследованию. Канадский журнал обучения и технологий/La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie, 36 (1).
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Филип, Д. (2012). Прогресс паломников: путь к сообществу, создающему знания в классе бакалавриата университета. Канадский журнал обучения и технологий, 38 (1), n1.
^ Се, К., и Ке, Ф. (2011). Роль мотивации студентов в асинхронных онлайн-дискуссиях, модерируемых коллегами. Британский журнал образовательных технологий, 42 (6), 916–930.
^ Робертсон, ОА (2007). Восприятие студентами онлайн-асинхронного обсуждения и группового обучения на курсах дистанционного образования для аспирантов, 1-185.
^ Робертсон, ОА (2007). Восприятие студентами онлайн-асинхронного обсуждения и группового обучения на курсах дистанционного образования для аспирантов, 1-185.
^ Хью, К.Ф., Чунг, WS, и Нг, CSL (2010). Вклад студентов в асинхронную онлайн-дискуссию: обзор исследований и эмпирических исследований. Учебная наука, 38 (6), 571-606.
^ Чжан Дж., Хун Х., Скардамалия М., Тео К. и Морли Е.А. (2011) Устойчивое развитие знаний как основанная на принципах инновация в начальной школе, Журнал обучающих наук, 20 ( 2), 262–307.
^ Чжан Дж., Скардамалия М., Рив Р. и Мессина Р. (2009). Проекты коллективной когнитивной ответственности в сообществах, создающих знания. Журнал обучающих наук, 18 (1), 7–44.
^ Мюллери Дж., Ольберг М. и Диллон П. (2010). Динамика онлайн-сообщества, создающего знания: 5-летнее продольное исследование. Британский журнал образовательных технологий, 41 (3), 365–387.
^ Онрубия Дж. и Энгель А. (2009). Стратегии совместного написания и этапы формирования знаний в среде CSCL. Компьютеры и образование, 53 (4), 1256–1265.
^ Хьюитт, Дж. (1997) За пределами цепочного дискурса, В: Proceedings of WebNet '97.
^ Сазерс, Д.Д., Ватрапу, Р., Медина, Р., Джозеф, С., и Дуайер, Н. (2008). За пределами обсуждения: репрезентативное руководство в средах асинхронного совместного обучения. Компьютеры и образование, 50 (4), 1103–1127.
^ Хаймбух С., Уде К. и Бодемер Д. (2014). «Новый путь Wiki?» - Экспериментальное исследование сценариев совместного формирования знаний. В материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании (ICCE 2014) (Vol. WIPP), 10–12. Нара, Япония: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании.

Внешние ссылки

Форум знаний — программное обеспечение для накопления знаний
Среда обучения Fle3 . Fle3 — это онлайн-инструмент с открытым исходным кодом для накопления знаний.

[1] Берейтер, К., и Скардамалия, М. (2003). «Учимся творчески работать со знаниями» В: Э. Де Корте, Л. Вершаффель, Н. Энтвистл и Дж. ван Мерриенбур (ред.), Раскрытие основных компонентов и измерений мощной учебной среды. Серия EARLI «Достижения в обучении и обучении».

[2] Скардамалия, М. (2002). Коллективная познавательная ответственность за развитие знаний. Гуманитарное образование в обществе знаний, 67-98.

[3] Чжан Дж., Хун Х., Скардамалия М., Тео К. и Морли Е.А. (2011) Устойчивое развитие знаний как основанная на принципах инновация в начальной школе, Журнал обучающих наук, 20 ( 2), 262–307.

[4] Чжан Дж., Хун Х., Скардамалия М., Тео К. и Морли Е.А. (2011) Устойчивое развитие знаний как основанная на принципах инновация в начальной школе, Журнал обучающих наук, 20 ( 2), 262–307.

[Zhang2011-5] Перейти обратно: ^а ^б Чжан Дж. и Сунь Ю. (2011). Чтение для продвижения идей в сообществе по созданию знаний 4-го класса. Учебная наука, 39 (4), 429–452.

[6] Каччамани, С. (2010). На пути к сообществу, создающему знания: от управляемого к самоорганизованному исследованию. Канадский журнал обучения и технологий/La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie, 36 (1).

[Philip2012-7] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Филип, Д. (2012). Прогресс паломников: путь к сообществу, создающему знания в классе бакалавриата университета. Канадский журнал обучения и технологий, 38 (1), n1.

[8] Се, К., и Ке, Ф. (2011). Роль мотивации студентов в асинхронных онлайн-дискуссиях, модерируемых коллегами. Британский журнал образовательных технологий, 42 (6), 916–930.

[9] Робертсон, ОА (2007). Восприятие студентами онлайн-асинхронного обсуждения и группового обучения на курсах дистанционного образования для аспирантов, 1-185.

[10] Робертсон, ОА (2007). Восприятие студентами онлайн-асинхронного обсуждения и группового обучения на курсах дистанционного образования для аспирантов, 1-185.

[11] Хью, К.Ф., Чунг, WS, и Нг, CSL (2010). Вклад студентов в асинхронную онлайн-дискуссию: обзор исследований и эмпирических исследований. Учебная наука, 38 (6), 571-606.

[12] Чжан Дж., Хун Х., Скардамалия М., Тео К. и Морли Е.А. (2011) Устойчивое развитие знаний как основанная на принципах инновация в начальной школе, Журнал обучающих наук, 20 ( 2), 262–307.

[13] Чжан Дж., Скардамалия М., Рив Р. и Мессина Р. (2009). Проекты коллективной когнитивной ответственности в сообществах, создающих знания. Журнал обучающих наук, 18 (1), 7–44.

[14] Мюллери Дж., Ольберг М. и Диллон П. (2010). Динамика онлайн-сообщества, создающего знания: 5-летнее продольное исследование. Британский журнал образовательных технологий, 41 (3), 365–387.

[15] Онрубия Дж. и Энгель А. (2009). Стратегии совместного написания и этапы формирования знаний в среде CSCL. Компьютеры и образование, 53 (4), 1256–1265.

[16] Хьюитт, Дж. (1997) За пределами цепочного дискурса, В: Proceedings of WebNet '97.

[17] Сазерс, Д.Д., Ватрапу, Р., Медина, Р., Джозеф, С., и Дуайер, Н. (2008). За пределами обсуждения: репрезентативное руководство в средах асинхронного совместного обучения. Компьютеры и образование, 50 (4), 1103–1127.

[18] Хаймбух С., Уде К. и Бодемер Д. (2014). «Новый путь Wiki?» - Экспериментальное исследование сценариев совместного формирования знаний. В материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании (ICCE 2014) (Vol. WIPP), 10–12. Нара, Япония: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании.

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]