Тестирование на размещение

Вступительное тестирование — это практика, которую многие колледжи и университеты используют для оценки готовности к поступлению в колледж и определения того, какие курсы студенту следует посещать изначально. Поскольку в большинстве колледжей с двухгодичным обучением действует открытая, неконкурентная политика приема, многие студенты принимаются без академической квалификации уровня колледжа. Вступительные экзамены или вступительные тесты оценивают способности к английскому языку, математике и чтению; их также можно использовать в других дисциплинах, таких как иностранные языки, компьютерные и интернет-технологии, здравоохранение и естественные науки. Цель состоит в том, чтобы предложить студентам с низкими баллами коррекционные курсы (или другие исправления), чтобы подготовить их к регулярной курсовой работе. ^[1]

Исторически сложилось так, что вступительные тесты также служили дополнительным целям, например, предоставляли отдельным преподавателям прогноз вероятных академических успехов каждого студента, сортировали студентов на однородные группы навыков в рамках одного и того же уровня курса и знакомили студентов с учебным материалом. ^{[ нужна ссылка ]} Тестирование при поступлении может также выполнять функцию привратника, удерживая студентов с ограниченными возможностями в учебе от поступления в программы колледжа, особенно в программы конкурсного приема, такие как сестринское дело в колледжах с открытым поступлением. ^{[ нужна ссылка ]}

Среднее образование

Вступительный экзамен — это тест, предназначенный для оценки знаний человека по предмету и, таким образом, определения уровня, наиболее подходящего для человека, чтобы начать курсовую работу по этому предмету. При поступлении в школу или университет учащиеся нередко сдают вступительный экзамен по такому предмету, как математика, чтобы определить, какой уровень занятий им следует посещать. Результаты таких экзаменов, как Advanced Placement , International Baccalaureate , SAT предметные тесты и британские экзамены продвинутого уровня , могут служить в качестве вступительных тестов для учащихся по определенным предметам, где высокий балл позволит им попасть в более продвинутый класс, чем тот, который получают первокурсники. нормально бы взял. ^[2]^[3]

Валидность теста

При разработке теста профильные эксперты (SME) составляют вопросы, которые оценивают навыки, обычно необходимые учащимся в этой области содержания. «Сокращенные баллы» — это минимальные баллы, используемые для разделения студентов на курсы более высокого и низкого уровня. МСП сортируют тестовые задания по категориям соответствующей сложности или соотносят сложность заданий с уровнями курса. «Дескрипторы уровня производительности» определяют необходимые навыки для коррекционных и стандартных курсов. ^[4]

После использования вступительные тесты оцениваются на предмет того, насколько они предсказывают достижения учащихся после их направления в коррекционные или стандартные классы. Поскольку оценки служат распространенным косвенным показателем успеваемости учащихся, в обычном анализе используется бинарная логистическая регрессия с использованием результатов теста в качестве независимой переменной и оценок за курс в качестве зависимых условий. Обычно оценки A, B или C считаются успешными, а оценки D и F – неуспешными. Оценки I (для неконвертированного Неполного) и W (Отказ) могут считаться неудачными или могут быть исключены из анализа. ^{[ нужна ссылка ]}

Результаты тестов интерпретируются на основе предполагаемого использования и оцениваются в этом контексте, а не просто путем установления прогностической взаимосвязи между баллами и оценками. Поскольку вступительные тесты предназначены для прогнозирования обучения студентов на курсах колледжа, они, в более широком смысле, предсказывают потребность в развивающем обучении. Однако эффективность развивающего обучения была поставлена под сомнение в недавних исследованиях, например, исследованиях Беттингера и Лонга; ^[5] Кальканьо и Лонг; ^[6] Марторелл и Макфарлин ^[7] и Эттуэлл, Лавин, Домина и Леви. ^[8]

Одно исследование показало, что четверть студентов, направленных на коррекцию по математике, и одна треть студентов, назначенных на коррекцию по английскому языку в США, прошли бы обычные университетские курсы с оценкой не ниже B без какой-либо дополнительной поддержки. ^[9]

Процесс тестирования на размещение

При зачислении студенту будет рекомендовано или необходимо пройти вступительные тесты, обычно по английскому или письменному языку, по математике и чтению. Тестирование может также включать компьютерное эссе или тест на знание английского как второго языка. Учащиеся с ограниченными возможностями могут пройти адаптивную версию, например, в аудиоформате или формате Брайля , соответствующем Закону об американцах с ограниченными возможностями (ADA).

Консультанты интерпретируют результаты и обсуждают размещение на курсе со студентом. В результате размещения учащиеся могут пройти несколько курсов развития, прежде чем получить право на курсы уровня колледжа. Учащиеся с наибольшим количеством развивающих курсов имеют наименьшие шансы завершить последовательность развития или пройти такие курсы колледжа, как разъяснительное письмо или студенческая алгебра. ^[10] Адельман показал, что это не обязательно является результатом самого развивающего обучения. ^[11]

Прием студентов

Многие студенты не понимают, насколько высоки ставки при вступительном тестировании. В качестве проблемы также называют недостаточную подготовку. ^{[ нужна ссылка ]} Согласно исследованию Розенбаума, Шутца и Форана, примерно три четверти опрошенных студентов говорят, что они не готовились к вступительным тестам. ^[12]

Как только студенты получат свое место, они могут или должны начать посещать развивающие занятия в качестве предварительного условия для занятий на уровне колледжа, приносящих зачетные баллы, которые засчитываются в счет их степени. Большинство студентов не знают, что курсы развития не засчитываются при получении степени. ^[13] Некоторые учебные заведения не позволяют учащимся посещать занятия на уровне колледжа до тех пор, пока они не завершат последовательность(и) развития, в то время как другие применяют обязательные условия курса. Например, курс психологии может содержать обязательные требования к чтению, так что учащийся, обучающийся развивающему чтению, не может записаться на курс психологии, пока не выполнит требования к развивающему чтению.

Федеральные программы помощи студентам оплачивают до 30 часов развивающих курсов. При некоторых схемах размещения и в некоторых местных колледжах учащимся с низкими баллами может потребоваться более 30 часов таких занятий.

История

Вступительное тестирование уходит корнями в коррекционное образование, которое всегда было частью американского высшего образования. Неофициальные оценки давались в Гарварде еще в середине 1600-х годов по предмету латынь. Двумя годами ранее Массачусетский закон 1647 года, также известный как « Закон старого сатаны-обманщика », предусматривал создание гимназий с целью «иметь возможность обучать молодежь настолько, насколько она будет готова к поступлению в университет». " ^[14] Как и следовало ожидать, многие поступающие студенты недостаточно свободно владели латынью и обходились помощью наставников, окончивших обучение еще в 1642 году. ^[15]

В 1849 году в Университете Висконсина было открыто первое в стране подготовительное отделение. В конце века Гарвард ввел обязательный курс разъяснительного письма, а к концу XIX века в большинстве колледжей и университетов были учреждены как подготовительные отделения, так и обязательные программы разъяснительного письма.

По словам Джона Уилсона, ^[16]

Основная функция вступительного экзамена – прогноз. Ожидается, что он даст результаты, которые позволят администратору с достаточной точностью предсказать характер работы, которую, вероятно, будет выполнять данный человек. Оно должно предоставить разумную основу для разделения класса на однородные группы, в каждой из которых ожидается, что все люди будут добиваться примерно одинакового прогресса. Это должно предоставить преподавателю полезный инструмент для установления академических отношений со своим классом на первом собрании группы. Он должен указать студенту на то, что он предположительно подготовился к работе, к которой он приступает, и познакомить его с характером материала курса.

Исторически мнение о том, что колледжи могут исправить недостающие способности, не было универсальным. Хаммонд и Стоддард писали в 1928 году: «Поскольку, как уже было достаточно продемонстрировано, учебные способности, в общем, являются вполне постоянным качеством, любой инструмент, измеряющий факторы, способствующие успеху на первом году обучения, будет также указывать на успех в последующие годы обучения». учебная программа». ^[17]

Вступительные экзамены начались с целью прогнозирования оценок в колледже путем оценки общих достижений или интеллекта. В 1914 году Т.Л. Келли опубликовал результаты своих экзаменов в средней школе по конкретному курсу, призванных предсказать «способность учащегося пройти будущий курс средней школы». ^[18] Курсами были алгебра, английский язык, геометрия и история с корреляциями в диапазоне от R = 0,31 (история) до 0,44 (английский язык).

Вступительные экзамены и Комиссия по вступительным экзаменам в колледжи (ныне Совет колледжей) позволили колледжам и университетам формализовать вступительные требования и переложить бремя коррекционного образования на младшие колледжи в начале 20 века, а затем на общественные и технические колледжи. ^[19]

Политика

Требуемое тестирование размещения и исправление не всегда считались желательными. По словам Роберта Маккейба, бывшего президента Общественного колледжа Майами-Дейд , одно время «общественные колледжи придерживались полностью открытой политики. Они считали, что студенты лучше всех знают, что они могут, а что не могут делать, и что никакие барьеры не должны их ограничивать.... Однако за эту открытость пришлось заплатить цену... К началу 1970-х годов стало очевидно, что такой неограниченный подход потерпел неудачу». ^[20]

Примеры правил тестирования при поступлении в колледж или штат:

Вступительное тестирование с использованием утвержденных штатом тестов является обязательным (или поощряется) для всех учащихся (или всех учащихся, проходящих занятия с зачетом, или всех новых учащихся, проходящих занятия с зачетом)
Студенты должны соответствовать утвержденным минимальным баллам, чтобы получить доступ к определенным курсам.
Вступительные испытания не проводятся для студентов, демонстрирующих готовность к поступлению в колледж посредством вступительных тестов (обычно высокие баллы по тестам ACT или SAT , например, 21 плюс или минус по соответствующим предметам ACT и 500 плюс или минус по соответствующим предметным областям по SAT), другие утвержденные вступительные тесты. или предыдущая курсовая работа в колледже по математике и английскому языку
Студентам разрешается/требуется пройти повторное тестирование через/в течение определенного периода времени (иногда за дополнительную плату).
Студенты должны начать коррекционную курсовую работу в течение определенного периода времени.
Перед тестированием/повторным тестированием студентам рекомендуется/обязательно просмотреть учебные пособия или пройти обзорный курс.
Описаны уровни сокращений, роли и обзоры.
Студентам, обучающимся на коррекционных курсах, рекомендуется/требуется проходить диагностические обследования до/во время курсовой работы.
Интеграция критериев помимо результатов тестов в процесс принятия решений по исправлению ситуации.
Требование завершения Студенты не могут записаться на занятия уровня колледжа до тех пор, пока они не пройдут все (или определенные) предписанные коррекционные курсы.
Определение предварительных условий для исправления ошибок, таких как результаты вступительного теста или коррекционная курсовая работа для конкретных курсов.

Альтернативы

Проверка других элементов способностей учащихся

Конли рекомендует добавлять оценку контекстуальных навыков и осведомленности, академического поведения и ключевых когнитивных стратегий к традиционным тестам по математике, чтению и традиционным тестам. ^[1] Бойлан предлагает изучить такие аффективные факторы, как «мотивация, отношение к обучению, самостоятельность или тревога». ^[21]

Альтернативные форматы тестов

В 1988 году Уорд предсказал, что компьютерное адаптивное тестирование будет развиваться и охватывать более сложные и разнообразные типы заданий, включая моделирование проблемных ситуаций, оценку концептуального понимания, текстовые ответы и эссе. ^[22]^: 6–8 Разрабатываемые в настоящее время тесты включают концептуальные вопросы в формате с множественным выбором (например, путем предъявления учащемуся проблемы и правильного ответа, а затем вопроса, почему этот ответ правильный); и эссе с компьютерной оценкой, такие как e-Write и WritePlacer. ^{[ нужна ссылка ]}.

В запросе на информацию о централизованной системе оценивания Система общественных колледжей Калифорнии запросила «вопросы, требующие от учащихся ввода ответов (например, математическое уравнение)», а также вопросы, где «студенты могут комментировать/выделять на экране при чтении». тест." ^[23] Некоторые массовые открытые онлайн-курсы , например, проводимые edX или Udacity , автоматически оценивают правильность написанного пользователем компьютерного кода. ^[24]

Диагностическое тестирование размещения

Тестирование при размещении ориентировано на получение целостной оценки для определения распределения на различные уровни, но не предназначено для более конкретных диагнозов. Повышение точности диагностики может включать в себя изменения как в системе подсчета баллов, так и в дизайне тестов, а также в более целенаправленных программах исправления ситуации, в которых учащиеся сосредотачиваются на областях, в которых продемонстрированы слабые места в рамках более широкого предмета. ^{[ нужна ссылка ]}

«Идеальный диагностический тест должен включать в себя теорию познания и теорию обучения. Теория знаний будет идентифицировать навыки учащегося, а теория обучения предложит средства устранения его слабостей. Более того, тест будет, в другом смысле, от того, что мы ранее использовали, адаптивного. То есть он не будет подвергать учащихся детальному изучению навыков, в которых они обладают приемлемой общей компетентностью или в которых у учащегося есть важные сильные и слабые стороны — области, где общий балл не является. адекватное представление статуса личности». ^[22]^: 5

Подготовка к тесту

Существуют разногласия по поводу ценности подготовки и проверки тестов. Издатели тестов утверждают, что их тесты следует сдавать без подготовки и что такая подготовка не приведет к значительно более высоким баллам. Организации по подготовке к экзаменам утверждают обратное. Некоторые школы начали поддерживать подготовку к экзаменам.

Заявления издателей частично основаны на теории, согласно которой любой тест, к которому может подготовиться студент, не измеряет общий уровень знаний. Также считается, что институциональные программы подготовки к экзаменам подвержены риску обратного эффекта, то есть тенденции содержания теста диктовать предыдущую учебную программу или «обучение тесту». ^[25] Различные методы подготовки к экзамену доказали свою эффективность: советы и обучение при сдаче теста, знакомство с форматом листа ответов, а также стратегии, снижающие тревожность перед экзаменом. ^[26]

Некоторые исследования частично подтверждают утверждения издателей тестов. Например, несколько исследований пришли к выводу, что на вступительных испытаниях коучинг дает лишь скромный, хотя и статистически значимый прирост баллов. ^[27]^[28] Другие исследования и заявления компаний, занимающихся препаратом, были более позитивными. ^[29] Другое исследование показало, что учащиеся получают более высокие баллы при репетиторстве, практике использования когнитивных и метакогнитивных стратегий и при определенных параметрах теста, например, когда им разрешено просматривать ответы перед окончательной отправкой, чего не позволяет большинство компьютерных адаптивных тестов. ^[30]^[31]^[32]

Другое исследование показывает, что просмотр вступительных тестов может повысить баллы, помогая учащимся освоиться с форматом теста и типами заданий. Это также может помочь освежить навыки, которые просто заржавели. Вступительные тесты часто включают в себя предметы и навыки, которые учащиеся не изучали с начальной или средней школы, а для пожилых людей между средней школой и колледжем может пройти много лет. Кроме того, учащиеся, которые придают большое значение результатам тестов и, следовательно, более серьезно относятся к вступительным тестам, скорее всего, получат более высокие баллы. ^[33]

По данным исследования калифорнийских общественных колледжей, проведенного в 2010 году, около 56% колледжей не проводили тренировочные вступительные тесты, а в тех, где они проводились, многие студенты о них не были проинформированы. Кроме того, их ученики «не думали, что им следует готовиться, или думали, что подготовка не повлияет на их положение». ^[34]

К 2011 году как минимум три системы общественных колледжей штатов (Калифорния, Флорида и Северная Каролина) обратились к издателям с просьбой подать заявку на создание индивидуальных вступительных тестов с интегрированными проверками тестов и практическими тестами. Между тем, некоторые отдельные колледжи создали обзорные онлайн-курсы, дополненные учебными видеороликами и практическими тестами.

Симуляторы

В статье «Использование микрокомпьютеров для адаптивного тестирования» Уорд предсказал компьютеризацию задач моделирования ветвления, например тех, которые используются на профессиональных экзаменах по лицензированию. ^[22]

Вторичное/третичное выравнивание

Поскольку вступительное тестирование проводится для оценки готовности к поступлению в колледж, а средние школы частично готовят учащихся к поступлению в колледж, имеет смысл лишь согласовать учебные программы K-12 и высшего образования. Такая реорганизация может принимать разные формы, включая изменения в К-12, коллегиальные изменения или даже сотрудничество между двумя уровнями. Эту задачу могут решить различные усилия по улучшению образования, такие как национальная Инициатива по общим основным государственным стандартам K-12 в Соединенных Штатах, Консорциум разумной сбалансированной оценки (SBAC) или Партнерство по оценке готовности к колледжу и карьере (PARCC).

По состоянию на 2012 год ни один из видов согласования не достиг уровня тесной координации учебных программ, оценок или методологий обучения между системами государственных школ и системами высшего образования. Недавно законодательные органы штатов (включая Калифорнию, Флориду и Коннектикут) приняли ряд постановлений о пересмотре программ развития. Это было сделано в ответ на сокращение количества выпускников четырехлетних курсов колледжей.

Для успешного обучения в колледже учащимся необходимо выполнить множество задач, чтобы продемонстрировать свою компетентность в данном классе. В исследовании Multiple Measures, проведенном Фредериком Нго, использование вступительных тестов подверглось дальнейшей критике, поскольку было отмечено, что «готовность к поступлению в колледж является функцией нескольких академических и неакадемических факторов, которые вступительные тесты не отражают должным образом». ^[35] Более того, исследование Белфилда и Кросты, проведенное в 2012 году, устанавливает «положительную, но слабую связь между результатами вступительных тестов и средним баллом в колледже». ^[35] Определение ключевых навыков и качеств, которые ведут к успеху в колледже, не может быть просто экстраполировано на основе результатов одного вступительного теста.

Скотт-Клейтон утверждает, что «легче отличить тех, кто, скорее всего, добьется очень хороших результатов, от всех остальных, чем отличить тех, кто, скорее всего, добьется очень плохих результатов, от всех остальных». ^[36] Это усугубляет проблему вступительного теста, поскольку подчеркивает тот факт, что те, кто хорошо сдает вступительный тест, имеют высокую вероятность (с высокой прогностической достоверностью) добиться успеха в курсовой работе на уровне колледжа. Между тем, те, кто плохо сдает вступительный тест, не обязательно попадают на траекторию, имеющую прогностическую достоверность. Тем не менее, те, кто начинает исправление ситуации, в конечном итоге становятся жертвами порочного круга, застревающего в исправлении ситуации.

См. также

Оксфордский вступительный тест

Ссылки

^ Jump up to: ^а ^б Конли, Дэвид. «Замена восстановительных работ готовностью» (рабочий документ). Подготовлено к конференции NCPR по развитию образования: какие политики и практики работают для учащихся? 23–24 сентября 2010 г., Педагогический колледж Колумбийского университета, с. 12.
^ Ассоциация национального образования. «История стандартизированного тестирования в США | NEA» . www.nea.org . Проверено 4 июля 2022 г.
^ Райхард, Гэри; Кирн, Тим (1999). «Вступительный экзамен по истории: рост, противоречия и новые перспективы» . Учитель истории . 32 (2): 169–173. дои : 10.2307/494438 . ISSN 0018-2745 .
^ Морган, Дина. «Передовой опыт установления проходных баллов в системе послесреднего образования» (рабочий документ). Подготовлено к конференции NCPR по развитию образования: какие политики и практики работают для учащихся? 23–24 сентября 2010 г., Педагогический колледж Колумбийского университета, с. 12.
^ Беттингер Э. и Лонг Б.Т. «Исправление в общественном колледже: участие студентов и результаты». В CA Kozeracki (ред.), Отвечая на проблемы развивающего образования. Новые направления для общественных колледжей, вып. 129. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2005.
^ Кальканьо, Дж. К., и Лонг, Б. Т. «Влияние поствторичного восстановления с использованием подхода регрессионного разрыва: решение проблемы эндогенной сортировки и несоответствия». Нью-Йорк: Национальный центр исследований послесреднего образования, 2008.
^ Марторелл, П., и Макфарлин, И. «Помощь или помеха? Влияние восстановления колледжа на академические результаты и результаты на рынке труда». Даллас: Техасский университет в Далласе, 2007 г.
^ Аттевелл П., Лавин Д., Домина Т. и Леви Т. «Новые данные о восстановлении работоспособности колледжа». Журнал высшего образования , 2006 г., 77 (5), стр. 886–924.
^ Джудит Скотт-Клейтон (20 апреля 2012 г.). «Считают ли абитуриентов чрезмерной неподготовленностью?» . NYTimes.com . Проверено 24 апреля 2012 г.
^ Бэйли Т., Чон Д.В. и Чо С. (2010). Направление, зачисление и завершение программ развивающего обучения в местных колледжах. Обзор экономики образования, 29, 255–270.
^ Адельман, Клиффорд (2006). «Пересмотренный набор инструментов: пути к получению степени от средней школы до колледжа». Министерство образования США. [1]
^ Розенбаум, Джеймс Э., Шуец, Пэм и Форан, Эми. «Как студенты составляют планы обучения в колледже и чем школы и колледжи могут помочь». (рабочий документ, Институт политических исследований Северо-Западного университета, 15 июля 2010 г.).
^ Розенбаум Дж., Дейл-Амен Р. и Персон А. (2006). После поступления: от поступления в колледж до успеха в колледже. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.
^ Юридические библиотеки суда первой инстанции Массачусетса http://www.lawlib.state.ma.us/docs/DeluderSatan.pdf .
^ Райт, Томас Годдард (1920). Литературная культура ранней Новой Англии, 1620-1730 гг. Нью-Хейвен, Коннектикут: Йельский университет, гл. 6, с. 99. https://web.archive.org/web/20051025080258/http://www.dinsdoc.com/wright-1-6.htm .
^ Уилсон, Дж. М. (1931). Исследование объективного вступительного экзамена для секционных занятий по физике в колледже. Диссертация представлена на рассмотрение профессорско-преподавательского состава Школы горного дела и металлургии Университета Миссури, с. 5. http://scholarsmine.mst.edu/thesis/pdf/Willson_1931_09007dcc8073add4.pdf.
^ «Исследование вступительных экзаменов». Исследования Университета Айовы в области образования. Чарльз Л. Роббинс, редактор. Том 4(7) Опубликовано МАУ, Айова-Сити, стр. 9.
^ Келли, Т. Образовательное руководство: экспериментальное исследование по анализу и прогнозированию учащихся старших классов. Педагогический колледж Колумбийского университета, вклад в образование. № 71.
^ Бойлан, 1988
^ Маккейб, Роберт Х. (2000). Никого не терять: отчет для лиц, принимающих государственные решения, и руководителей общественных колледжей. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Общественного колледжа, стр. 42.
^ Саксон, Патрик; Левин-Браун, Патти; И Бойлан, Хантер. «Аффективная оценка развивающихся учащихся, части 1 и 2». Исследования в области развивающего образования, 22 (1 и 2), 2008 г., с. 1.
^ Jump up to: ^а ^б ^с Уорд, Уильям К. «Использование микрокомпьютеров для адаптивного тестирования», в книге «Компьютеризированное адаптивное тестирование: современное состояние оценки в трех общественных колледжах». Лига инноваций в местном колледже, Лагуна-Хиллз, Калифорния, 1988 г.
^ «Отчет CCCAssess о проверке концепции за 2011 год: Централизация оценки в общественных колледжах Калифорнии». Канцелярия канцлера Калифорнийских общественных колледжей, Отдел телекоммуникаций и технологий, Сакраменто, Калифорния, 2011 г., стр. 30, 33.
^ «Бесплатные онлайн-курсы. Развивайте свое высшее образование и карьеру» . Удасити . Проверено 22 ноября 2012 г.
^ Робб, Томас Н. и Эрканбрэк, Джей. (1999). «Исследование влияния подготовки к прямому тестированию на результаты TOEIC японских студентов». ТЕСЛ-ЭЖ, 3(4).
^ Перлман, Кэрол Л. (2003). «Практические тесты и учебные пособия: помогают ли они? Этично ли они? Что такое этическая практика подготовки к тестам?» Измерение: проблемы оценки для учителей, консультантов и администраторов, ERIC, 12 страниц.
^ Бриггс, Дерек К. 2001. «Эффективны ли стандартизированные программы коучинга по экзаменам? Эффект подготовки к вступительным испытаниям: данные NELS: 88. Chance, Vol. 14, (1), стр. 10-21.
^ Скоулз, Роберта Дж., и Лейн, М. Маргарет. (1997). «Влияние деятельности по подготовке к тестированию на результаты оценки ACT». Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс. 24–28 марта, 22 страницы.
^ Бухманн, К., Кондрон, DJ, и Росциньо, VJ (2010). «Теневое образование в американском стиле: подготовка к экзаменам, SAT и поступление в колледж». Социальные силы, 89(2), 435-461.
^ Ротман, Терри и Хендерсон, Мэри. (2011). «Значительно ли повышают успеваемость учащихся на стандартизированных тестах школьные программы репетиторства?» Исследования в области онлайн-образования среднего уровня, 34 (6), стр. 1-10.
^ Шокрпур Н., Зарей Э., Захеди С.С. и Рафатбахш М.М. (2011). «Влияние когнитивных и метакогнитивных стратегий на тревожность перед экзаменами и успеваемость учащихся». Европейский журнал социальных наук, 21 (1), 177–188.
^ Папанастасиу, ЕС (2005). «Просмотр объекта и процедура реорганизации: его процесс и его результаты». Образовательные исследования и оценка, 11 (4), 303–321.
^ Наполи, Энтони Р. и Раймонд, Ланетт А. (2004). «Насколько надежны наши оценочные данные?: Сравнение надежности данных, полученных в дифференцированных и неклассифицированных условиях». Исследования в области высшего образования, 45 (8), 921–929.
^ Венеция А., Бракко К.Р. и Нодин Т. (2010). Разовая сделка? Восприятие студентами оценки и размещения на курсах в общественных колледжах Калифорнии. Сан-Франциско: ВестЭд. http://www.wested.org/online_pubs/OneShotDeal.pdf
^ Jump up to: ^а ^б Нго, Федерик; Квон, Уильям В. (01 августа 2015 г.). «Использование нескольких показателей для принятия решений о размещении по математике: последствия для доступа и успеха в общественных колледжах». Исследования в сфере высшего образования . 56 (5): 442–470. дои : 10.1007/s11162-014-9352-9 . ISSN 1573-188X .
^ Скотт-Клейтон, Джудит (февраль 2012 г.). Предсказывают ли важные вступительные экзамены успех в колледже? Рабочий документ CCRC № 41 . Исследовательский центр общественного колледжа.

[autogenerated1-1] Jump up to: ^а ^б Конли, Дэвид. «Замена восстановительных работ готовностью» (рабочий документ). Подготовлено к конференции NCPR по развитию образования: какие политики и практики работают для учащихся? 23–24 сентября 2010 г., Педагогический колледж Колумбийского университета, с. 12.

[2] Ассоциация национального образования. «История стандартизированного тестирования в США | NEA» . www.nea.org . Проверено 4 июля 2022 г.

[3] Райхард, Гэри; Кирн, Тим (1999). «Вступительный экзамен по истории: рост, противоречия и новые перспективы» . Учитель истории . 32 (2): 169–173. дои : 10.2307/494438 . ISSN 0018-2745 .

[4] Морган, Дина. «Передовой опыт установления проходных баллов в системе послесреднего образования» (рабочий документ). Подготовлено к конференции NCPR по развитию образования: какие политики и практики работают для учащихся? 23–24 сентября 2010 г., Педагогический колледж Колумбийского университета, с. 12.

[5] Беттингер Э. и Лонг Б.Т. «Исправление в общественном колледже: участие студентов и результаты». В CA Kozeracki (ред.), Отвечая на проблемы развивающего образования. Новые направления для общественных колледжей, вып. 129. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2005.

[6] Кальканьо, Дж. К., и Лонг, Б. Т. «Влияние поствторичного восстановления с использованием подхода регрессионного разрыва: решение проблемы эндогенной сортировки и несоответствия». Нью-Йорк: Национальный центр исследований послесреднего образования, 2008.

[7] Марторелл, П., и Макфарлин, И. «Помощь или помеха? Влияние восстановления колледжа на академические результаты и результаты на рынке труда». Даллас: Техасский университет в Далласе, 2007 г.

[8] Аттевелл П., Лавин Д., Домина Т. и Леви Т. «Новые данные о восстановлении работоспособности колледжа». Журнал высшего образования , 2006 г., 77 (5), стр. 886–924.

[Scott-Clayton-9] Джудит Скотт-Клейтон (20 апреля 2012 г.). «Считают ли абитуриентов чрезмерной неподготовленностью?» . NYTimes.com . Проверено 24 апреля 2012 г.

[10] Бэйли Т., Чон Д.В. и Чо С. (2010). Направление, зачисление и завершение программ развивающего обучения в местных колледжах. Обзор экономики образования, 29, 255–270.

[11] Адельман, Клиффорд (2006). «Пересмотренный набор инструментов: пути к получению степени от средней школы до колледжа». Министерство образования США. [1]

[12] Розенбаум, Джеймс Э., Шуец, Пэм и Форан, Эми. «Как студенты составляют планы обучения в колледже и чем школы и колледжи могут помочь». (рабочий документ, Институт политических исследований Северо-Западного университета, 15 июля 2010 г.).

[13] Розенбаум Дж., Дейл-Амен Р. и Персон А. (2006). После поступления: от поступления в колледж до успеха в колледже. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

[14] Юридические библиотеки суда первой инстанции Массачусетса http://www.lawlib.state.ma.us/docs/DeluderSatan.pdf .

[15] Райт, Томас Годдард (1920). Литературная культура ранней Новой Англии, 1620-1730 гг. Нью-Хейвен, Коннектикут: Йельский университет, гл. 6, с. 99. https://web.archive.org/web/20051025080258/http://www.dinsdoc.com/wright-1-6.htm .

[16] Уилсон, Дж. М. (1931). Исследование объективного вступительного экзамена для секционных занятий по физике в колледже. Диссертация представлена на рассмотрение профессорско-преподавательского состава Школы горного дела и металлургии Университета Миссури, с. 5. http://scholarsmine.mst.edu/thesis/pdf/Willson_1931_09007dcc8073add4.pdf.

[17] «Исследование вступительных экзаменов». Исследования Университета Айовы в области образования. Чарльз Л. Роббинс, редактор. Том 4(7) Опубликовано МАУ, Айова-Сити, стр. 9.

[18] Келли, Т. Образовательное руководство: экспериментальное исследование по анализу и прогнозированию учащихся старших классов. Педагогический колледж Колумбийского университета, вклад в образование. № 71.

[19] Бойлан, 1988

[20] Маккейб, Роберт Х. (2000). Никого не терять: отчет для лиц, принимающих государственные решения, и руководителей общественных колледжей. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Общественного колледжа, стр. 42.

[21] Саксон, Патрик; Левин-Браун, Патти; И Бойлан, Хантер. «Аффективная оценка развивающихся учащихся, части 1 и 2». Исследования в области развивающего образования, 22 (1 и 2), 2008 г., с. 1.

[ward-22] Jump up to: ^а ^б ^с Уорд, Уильям К. «Использование микрокомпьютеров для адаптивного тестирования», в книге «Компьютеризированное адаптивное тестирование: современное состояние оценки в трех общественных колледжах». Лига инноваций в местном колледже, Лагуна-Хиллз, Калифорния, 1988 г.

[23] «Отчет CCCAssess о проверке концепции за 2011 год: Централизация оценки в общественных колледжах Калифорнии». Канцелярия канцлера Калифорнийских общественных колледжей, Отдел телекоммуникаций и технологий, Сакраменто, Калифорния, 2011 г., стр. 30, 33.

[24] «Бесплатные онлайн-курсы. Развивайте свое высшее образование и карьеру» . Удасити . Проверено 22 ноября 2012 г.

[25] Робб, Томас Н. и Эрканбрэк, Джей. (1999). «Исследование влияния подготовки к прямому тестированию на результаты TOEIC японских студентов». ТЕСЛ-ЭЖ, 3(4).

[26] Перлман, Кэрол Л. (2003). «Практические тесты и учебные пособия: помогают ли они? Этично ли они? Что такое этическая практика подготовки к тестам?» Измерение: проблемы оценки для учителей, консультантов и администраторов, ERIC, 12 страниц.

[27] Бриггс, Дерек К. 2001. «Эффективны ли стандартизированные программы коучинга по экзаменам? Эффект подготовки к вступительным испытаниям: данные NELS: 88. Chance, Vol. 14, (1), стр. 10-21.

[28] Скоулз, Роберта Дж., и Лейн, М. Маргарет. (1997). «Влияние деятельности по подготовке к тестированию на результаты оценки ACT». Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс. 24–28 марта, 22 страницы.

[29] Бухманн, К., Кондрон, DJ, и Росциньо, VJ (2010). «Теневое образование в американском стиле: подготовка к экзаменам, SAT и поступление в колледж». Социальные силы, 89(2), 435-461.

[30] Ротман, Терри и Хендерсон, Мэри. (2011). «Значительно ли повышают успеваемость учащихся на стандартизированных тестах школьные программы репетиторства?» Исследования в области онлайн-образования среднего уровня, 34 (6), стр. 1-10.

[31] Шокрпур Н., Зарей Э., Захеди С.С. и Рафатбахш М.М. (2011). «Влияние когнитивных и метакогнитивных стратегий на тревожность перед экзаменами и успеваемость учащихся». Европейский журнал социальных наук, 21 (1), 177–188.

[32] Папанастасиу, ЕС (2005). «Просмотр объекта и процедура реорганизации: его процесс и его результаты». Образовательные исследования и оценка, 11 (4), 303–321.

[33] Наполи, Энтони Р. и Раймонд, Ланетт А. (2004). «Насколько надежны наши оценочные данные?: Сравнение надежности данных, полученных в дифференцированных и неклассифицированных условиях». Исследования в области высшего образования, 45 (8), 921–929.

[34] Венеция А., Бракко К.Р. и Нодин Т. (2010). Разовая сделка? Восприятие студентами оценки и размещения на курсах в общественных колледжах Калифорнии. Сан-Франциско: ВестЭд. http://www.wested.org/online_pubs/OneShotDeal.pdf

[Ngo_442–470-35] Jump up to: ^а ^б Нго, Федерик; Квон, Уильям В. (01 августа 2015 г.). «Использование нескольких показателей для принятия решений о размещении по математике: последствия для доступа и успеха в общественных колледжах». Исследования в сфере высшего образования . 56 (5): 442–470. дои : 10.1007/s11162-014-9352-9 . ISSN 1573-188X .

[36] Скотт-Клейтон, Джудит (февраль 2012 г.). Предсказывают ли важные вступительные экзамены успех в колледже? Рабочий документ CCRC № 41 . Исследовательский центр общественного колледжа.

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]

[23]

[24]

[25]

[26]

[27]

[28]

[29]

[30]

[31]

[32]

[33]

[34]

[35]

[36]