Ошибки в раннем употреблении слов
Ошибки в раннем использовании слов или ошибки развития — это ошибки, которые дети обычно совершают при первом изучении языка. Овладение языком — впечатляющее когнитивное достижение, достигнутое человеком. В первые несколько лет жизни дети уже демонстрируют общие знания и понимание основных закономерностей своего языка. Они могут применять слова, которые слышат, к новым ситуациям и применять грамматические правила в новых контекстах. [1] Хотя дети обладают впечатляющей способностью приобретать и понимать язык в раннем возрасте, они совершают много ошибок и ошибок, расширяя свои знания и понимание языка. Тремя заметными ошибками в раннем использовании слов являются чрезмерное обобщение, чрезмерное расширение и недостаточное расширение.
Большинство слов, которые дети впервые изучают, часто используются правильно. Однако оценки показывают, что до одной трети из первых пятидесяти слов, которые изучают дети, иногда используются неправильно. Многие исследования указывают на криволинейную тенденцию в ошибках в именах и ошибках в первоначальном употреблении слов. Другими словами, на ранних этапах освоения языка дети редко допускают ошибки в именах. Однако по мере увеличения словарного запаса и ускорения развития языка частота ошибок увеличивается. Количество ошибок снова уменьшается по мере того, как словарный запас продолжает улучшаться. [2]
Ученые обсуждают основные причины развития и причины этих ошибок. Одна из теорий, гипотеза семантических особенностей , утверждает, что ошибки происходят потому, что дети усваивают основные характеристики значения слова до того, как изучат его более конкретные аспекты. [3] Например, ребенок может сначала использовать слово «баскетбол» по отношению к любому круглому предмету, но затем изменить его значение на круглый, оранжевый и рифленый мяч, который подпрыгивает. Дети могут чрезмерно расширять значение слова «баскетбол» до любого круглого предмета, пока не усвоят более конкретные аспекты значения этого слова. Другие теории предполагают, что ошибки в раннем использовании слов являются результатом неспособности ребенка подобрать правильное слово. Хотя ребенок, возможно, когда-то точно понял это слово, он не может активно извлекать слово или его значение из своего быстро растущего словарного запаса. [2]
Чрезмерная регуляризация (чрезмерное обобщение)
[ редактировать ]Чрезмерная регуляризация определяется как «применение принципа регулярного изменения к слову, которое меняется нерегулярно». [4] Примеры чрезмерной регуляризации в использовании глаголов включают использование слова Comed вместо Come . Примеры использования существительных включают использование слова «зубы» вместо «зубы» . Ошибка обычно наблюдается после того, как дети усвоили правила языка, поскольку дети применяют усвоенные правила к неправильным словам. Что касается примеров, то ребенок, использовавший слово « пришел» , возможно, изначально использовал слово «пришел» правильно. Однажды ребенок усвоил правило суффикса «-ed», которое обычно образует прошедшее время; однако ребенок применил правило к глаголу, правильная грамматическая форма которого неправильная. То же самое относится и к примеру с зубами , но языковым правилом является добавление суффикса «-s» для образования существительного во множественном числе. [5] Исследование чрезмерной регуляризации, проведенное Дэниелом Слобином, опровергает точку зрения Б. Ф. Скиннера на развитие языка посредством подкрепления. Показано, что дети активно конструируют значения и формы слов в процессе собственного развития. [6]
Были представлены разные взгляды на причины чрезмерной регуляции и ее исчезновения. Гэри Маркус и др. опубликовали исследование, в котором они отслеживали речь 83 детей и записывали произносимое прошедшее время неправильных глаголов. Они утверждают, что дети запоминают неправильные глаголы и отдельно вырабатывают правило образования формы прошедшего времени любого глагола. Чтобы правильно использовать неправильный глагол, дети должны извлечь этот глагол из памяти и заблокировать правило; однако поиск детей часто несовершенен. Они заключают причину чрезмерной регуляризации следующим образом: «Когда поиск не удался, применяется правило, и в результате возникает чрезмерная регуляризация». Результаты их исследования показали, что чрезмерная регуляризация встречается редко: в среднем 2,5% произносимых неправильных глаголов, которые используются для большинства неправильных глаголов в возрасте от 2 лет до школьного возраста и реже используются с неправильными глаголами, которые ребенок родители говорят чаще и следуют схеме «U-образного развития», при которой ребенок использует правильную форму неправильного глагола, прежде чем чрезмерно упорядочить его. [7] По мнению Маркуса, сверхрегуляризация заканчивается, когда у ребенка развиваются достаточно сильные следы памяти на неправильные формы.
Майкл Маратсос не согласен с причинно-следственным утверждением Маркуса. Он утверждает, что чрезмерно регуляризованная форма глагола и правильная неправильная форма конкурируют за использование, поскольку «обе эти две формы изначально являются приемлемыми альтернативами». Ребенок все чаще выбирает неправильную форму, побеждая сверхрегулярную, потому что ребенок воспринимает только неправильную форму. Маратсос утверждает, что, поскольку дети часто используют как неправильные, так и чрезмерно регулярные формы одного и того же глагола даже в одном и том же речевом образце, теория блокировки, предложенная Маркусом, оказывается проблематичной. Если при извлечении правило блокируется, маловероятно, что правило вскоре после этого будет «разблокировано». Он утверждает, что более вероятно, что вклад окружающей среды и обучение объясняют постепенное снижение чрезмерной регламентации. Более того, теория конкуренции объясняет весьма разнообразные уровни чрезмерной регуляризации, наблюдаемые в лонгитудинальном исследовании Адама, Эйба и Сары, проведенном Роджером Брауном. У Абэ был чрезвычайно высокий уровень чрезмерной регуляризации - 24% по сравнению с показателем Адама - 3,6% и Сары - 7,9%. Маратсос утверждает, что Абэ был интеллектуально одаренным человеком, «вероятно, лучшим учеником и запоминателем слов». Если Эйб хорошо запоминал слова, то такой высокий уровень сверхрегуляризации несовместим с теорией Маркуса, согласно которой за чрезмерную регуляризацию ответственны неудачи при воспроизведении. Скорее, больший словарный запас Эйба позволил ему использовать более регулярные слова, что привело к более сильной конкуренции между нерегулярными и чрезмерно регулярными формами и более высокому потенциальному проценту неудач. [8]
Перенапряжение
[ редактировать ]Чрезмерное расширение — это ошибка в раннем использовании слов, при которой ребенок использует одно слово для обозначения нескольких разных вещей способом, несовместимым с его использованием взрослыми. Существует три типа перенапряжения. Категориальные чрезмерные включения подразумевают использование одного слова внутри категории для обозначения тесно связанного референта, попадающего в ту же категорию. Примеры можно увидеть в ссылках на людей (например, папу для всех мужчин), животных (например, собаку для лошадей и других четвероногих), транспортных средств (например, грузовик для автобуса), продуктов питания (например, яблоко для апельсинов) и многих других категорий. Аналогичные чрезмерные расширения включают в себя вывод о сходстве между стандартным референтом слова и его помеченным референтом при отсутствии какой-либо реальной связи. Предполагаемые сходства чаще всего носят перцептивный характер, например, когда ребенок использует мяч для обозначения любых круглых объектов (например, луны). Предикатные утверждения включают попытку прокомментировать отношения между непосредственным референтом и отсутствующей сущностью. Это очевидно, когда ребенок использует куклу для обозначения пустой кроватки, где обычно находится кукла. [9]
Считается, что, как и чрезмерные обобщения, чрезмерное расширение возникает из-за ограничений словарного запаса, которые являются результатом слабых знаний и/или незрелой способности к поиску информации. [10] Кларк и Кларк (1977) предложили двухэтапную теорию развития чрезмерного напряжения. На первом этапе ребенок фокусирует внимание на определенном свойстве предмета и называет его одним новым словом. Постепенно ребенок понимает, что слово имеет более конкретное значение, но не знает других слов, которые необходимы для большей точности. На втором этапе ребенок чрезмерно расширяет слово, используя его как форму сокращения при упоминании вещей, похожих на стандартный референт. Например, ребенок использует слово «собака» для обозначения любого животного со схожими чертами, а именно с четырьмя ногами. [11]
После увеличения до определенного момента перенапряжение со временем уменьшается по мере того, как ребенок получает корректирующую обратную связь. Чаще всего эта обратная связь исходит от родителей и учителей, которые помогают ребенку пересмотреть границы значений слов. [12] Однако родители также могут непреднамеренно продлить использование чрезмерных растяжек. Родители часто реагируют на чрезмерные расширения принятием, а использование совместного навешивания ярлыков (например, называя волков и собак щенками) усиливает чрезмерно расширенные выражения. [13]
Недоразгибание
[ редактировать ]Недорасширение, которое примерно противоположно чрезмерному расширению, возникает, когда ребенок усваивает слово для обозначения определенной вещи и не может распространить его на другие объекты той же категории, используя это слово весьма ограниченным и индивидуалистическим образом. Например, ребенок может выучить слово «цветок» в связи с розой, но не сможет распространить его значение на другие виды цветов. [14] Хотя исследования чаще всего касаются недостаточного расширения существительных, эта ошибка может также относиться и к глаголам. Например, ребенок может недорасширить глагол сидеть и использовать его только по отношению к сидящей домашней собаке, но ни к кому другому. [15]
Обычно считается, что недоразгибание менее распространено или, возможно, просто менее заметно, чем перенапряжение, но, по словам Маргарет Харрис, недавние исследования показывают рост числа сообщений о недоразгибании. По мнению Харриса, существует два вида недонапряжения. Первый - «с привязкой к контексту», при котором ребенок произносит слово только в ограниченном и конкретном контексте. Примером может служить случай, когда ребенок использует слово «утка» только тогда, когда сбивает игрушечную утку с ванны, а «пах-чаф» — только когда толкает игрушечный поезд. [16]
Второй тип раннего недорасширения предполагает ограничение слова конкретным референтом, а не конкретной ситуацией. Этот вид недорасширения не привязан к контексту, а контекстуально гибок и предполагает, что дети используют слова действительно референциально . Харрис упоминает примеры этого типа недорасширения из своих собственных исследований, такие как использование слова «часы» только для обозначения настенных часов и «свет» только для обозначения потолочных светильников с абажуром.
Как и в случае с чрезмерным растяжением, родители могут способствовать длительному недорасширению слов у ребенка. Разговаривая со своими детьми, родители могут не давать каждому экземпляру категории предметов правильное название, особенно в необычных ситуациях, что приводит к ошибкам в словах. В исследовании Томаса Уайта дошкольники в возрасте от 3 до 5 лет не применяли ярлыки (например, еда) к экземплярам категорий, которые взрослые считали атипичными. Исследование также показало, что матери гораздо реже использовали слова высшего порядка в нетипичных случаях, чем в типичных. Это говорит о том, что ярлыки, которые дети слышат от своих родителей, могут влиять на недонапряжение. Однако по мере того, как дети становятся старше, их словарный запас увеличивается, а случаи недоразгибания уменьшаются. [17]
Ссылки
[ редактировать ]- ^ Гентнер, Д.; Нэми, LL (2006). «Аналогические процессы в изучении языка». Современные направления психологической науки . 15 (6): 297–301. дои : 10.1111/j.1467-8721.2006.00456.x . S2CID 5689326 .
- ^ Перейти обратно: а б Гершкофф-Стоу, Л. (2001). «Курс детских ошибок в именах при раннем изучении слов». Журнал познания и развития . 2 (2): 131–155. дои : 10.1207/s15327647jcd0202_2 . S2CID 144892917 .
- ^ Грюндель, Дж. М. (1977). «Справочное расширение раннего языкового развития». Развитие ребенка . 48 (4): 1567–1576. дои : 10.1111/j.1467-8624.1977.tb03967.x .
- ^ Парк, Росс Д.; Говен, Мэри (2009). Детская психология: современная точка зрения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: МакГроу-Хилл. п. 258. ИСБН 9780071283281 .
- ^ Парк, Росс Д.; Говен, Мэри (2009). «Язык и общение» . Детская психология: современная точка зрения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: МакГроу-Хилл. стр. 257–259. ISBN 9780071283281 .
- ^ Корсетти, Ренато; Пинто, Мария Антониетта; Толомео, Мария (2004). «Регуляризация регулярного: феномен чрезмерной регуляризации у детей, говорящих на эсперанто». Языковые проблемы и языковое планирование . 28 (3): 261–282. дои : 10.1075/lplp.28.3.04cor . hdl : 11573/401219 .
- ^ Маркус, Гэри Ф.; Пинкер, Стивен; Ульман, Майкл; Холландер, Мишель; Розен, Джон; Сюй, Фэй (1992). "Абстрактный". Чрезмерная регуляризация в овладении языком . Монографии Общества исследований детского развития. Том. 57. [Общество исследований развития детей, Уайли]. стр. 5–6. дои : 10.2307/1166115 . JSTOR 1166115 . ПМИД 1518508 .
- ^ Маратсос, Майкл (2000). «В конце концов, больше чрезмерной регуляризации: новые данные и обсуждение Маркуса, Пинкера, Ульмана, Холландера, Розена и Сюй». Журнал детского языка . 24 (1): 183–212. дои : 10.1017/S0305000999004067 . ПМИД 10740972 . S2CID 32342942 .
- ^ Рескорла, Лесли А. (1980). «Чрезмерное расширение в раннем языковом развитии» . Журнал детского языка . 7 (2): 321–335. дои : 10.1017/s0305000900002658 . ПМИД 7410497 . S2CID 17145854 .
- ^ Гершкофф-Стоу, Лиза (2002). «Именование объектов, рост словарного запаса и развитие способностей к поиску слов». Журнал памяти и языка . 46 (4): 665–687. дои : 10.1006/jmla.2001.2830 . S2CID 46499741 .
- ^ Кларк, Герберт Х.; Кларк, Ева В. (1977). «Психология и язык» . Журнал детского языка . 4 (2): б1–б3. дои : 10.1017/S0305000900001562 . S2CID 250120686 .
- ^ Чепмен, RS; Томсон, Дж. (1980). «Каков источник ошибок чрезмерного расширения при тестировании понимания двухлетних детей? Ответ Фремгену и Фэй». Журнал детского языка . 7 (3): 575–578. дои : 10.1017/S0305000900002865 . ПМИД 7440678 . S2CID 31094819 .
- ^ Грюндель, Дженис М. (1977). «Справочное расширение раннего языкового развития». Развитие ребенка . 48 (4): 1567–1576. дои : 10.1111/j.1467-8624.1977.tb03967.x .
- ^ Фернандес, Ева М.; Кэрнс, Хелен Смит (2011). Основы психолингвистики . Чичестер, Западный Суссекс: Уайли-Блэквелл. ISBN 978-1-4051-9152-4 .
- ^ Нэйглс, Летиция Р.; Хофф, Эрика; Веар, Донна; Томаселло, Майкл (2009). Гибкость в раннем использовании глаголов: данные дневникового исследования с несколькими N. Бостон, Массачусетс: Уайли-Блэквелл. п. 4. ISBN 9781444333572 .
- ^ Харрис, Маргарет (1993). «Развитие словарного запаса» . Языковой опыт и раннее языковое развитие: от ввода к усвоению . Хоув, Великобритания: Lawrence Erlbaum Associates. п. 71. ИСБН 9780863772382 .
- ^ Уайт, Томас Г. (1982). «Практика именования, типичность и недостаточное расширение детской речи». Журнал экспериментальной детской психологии . 33 (2): 324–46. дои : 10.1016/0022-0965(82)90024-8 .