Руководство учителя

Лидерство учителей — это термин, используемый в школах K-12 для классных преподавателей, которые одновременно берут на себя административные функции за пределами своих классов, чтобы помогать в работе более крупной школьной системы. Задачи руководства учителя могут включать, помимо прочего: управление преподаванием, обучением и распределением ресурсов. Учителя, занимающие руководящие должности, как правило, имеют опыт и уважение в своей области, что может не только расширить их возможности, но и улучшить сотрудничество между сверстниками.

В таких типах школьной среды учителя могут принимать решения на основе работы, которую они выполняют непосредственно с учениками. Когда школьная система возлагает принятие решений на учителей, действие происходит на один уровень ближе к людям, на которых решения наиболее сильно влияют (обычно учащиеся и учителя), а не на два или более уровня выше директора школы. , суперинтендант или уровень школьного совета.

Степень, в которой руководители учителей берут на себя дополнительные роли, варьируется по степени и описанию:

Руководство администрации (традиционное руководство школы/ руководство в сфере образования ):
Административный персонал выполняет большую часть руководящих функций.

Сети учителей ( сообщество профессионального обучения /профессиональное сообщество/сетевые сообщества совершенствования/ сообщество практиков / распределенное лидерство ):

Все учителя коллективно принимают на себя роль по принятию решений относительно учебной программы и школьного климата. Эту практику облегчает и поддерживает административный руководитель.

Лидеры учителей ( руководство инструкторов /тренеры-преподаватели):
Некоторые учителя берут на себя индивидуальные лидерские роли, которые напрямую влияют на образовательную практику под руководством школьного администратора.

Кооперативы учителей (школы, возглавляемые учителями/школы, возглавляемые учителями/ кооперативы рабочих /профессиональные партнерства/предприниматели учителей):
Все учителя коллективно берут на себя лидерские и административные задачи, которые традиционно выполнялись директором или административной командой.

Исследования в поддержку философии

Национальная ассоциация образования (NEA) (2011) описывает руководителей учителей как «опытных профессионалов, которые заслужили уважение своих учеников и коллег и приобрели набор навыков, которые позволяют им эффективно работать и сотрудничать с коллегами. Они тесно сотрудничают с директора, прошедшие обучение по разработке и внедрению эффективных механизмов поддержки учителей и руководителей учителей».

Лидеры учителей — это учителя, которые «хотят оставаться тесно связанными с классом и учениками, но готовы взять на себя новые обязанности, которые предоставляют им возможности лидерства в классе или за его пределами, продолжая при этом преподавать полный или неполный рабочий день».

В своей книге Колдери (2014) цитирует Хаббса, описывая преимущества децентрализации власти в школах: «Вы просто не можете победить децентрализованную систему. Она приближается к уровню, на котором действительно происходят действия. Образование должно иметь преимущество в переезжаем туда, потому что ваши локации и ваши люди уже физически разбросаны».

Еще одна потенциальная выгода от децентрализации власти заключается в том, что Спиллейн и др. описывают: «Взаимодействие между двумя или более лидерами при выполнении конкретной задачи может выходить за рамки суммы практики этих лидеров».

NEA (2011) сообщило, что «исследования показывают, что для повышения вероятности того, что учителя поколения «Y» останутся в профессии, им нужны возможности участвовать в принятии решений на уровне школы и округа; позитивная и поддерживающая школьная культура который способствует командной работе и эффективным каналам связи; профессиональные возможности, включая сотрудничество и технологии; новые знания и навыки, а также принятие на себя новых ролей и обязанностей (Behrstock & Clifford, 2009)».

Колдери (2014) подчеркивает: «Если учителя смогут контролировать то, что важно для успехов учащихся, учителя возьмут на себя ответственность за успехи учащихся».

Teacherpowered.org является ресурсом для такого рода работы, и они отмечают, что учителя «чувствуют возросшую страсть к своей работе и имеют больше возможностей внести кардинальные изменения в школы, которые, по их мнению, необходимы для реального улучшения обучения учащихся и преподавательской профессии». ."

Либерман (2000) цитировал Ньюмана и Велаге (1995) в поисках «понимания того, как школы развивают способность вдохновлять учащихся на обучение высокого интеллектуального качества. Они обнаружили, что застенчивое профессиональное сообщество было характерной чертой этих школ». наиболее успешен среди студентов».

Спектр полномочий

Чтобы определить типы работы, в которой участвуют лидеры учителей, важно взглянуть на роли, выполняемые лидерами образования, в более широком смысле. Халверсон, Келли и Шоу (2013) выделяют следующие области школьного лидерства:

1. «Сосредоточьтесь на обучении
2. Мониторинг преподавания и обучения
3. Создание вложенных учебных сообществ
4. Приобретение и распределение ресурсов
5. Создание безопасной и эффективной среды обучения».

Стили школьного руководства можно расположить по спектру, в котором с одной стороны лидерство полностью принадлежит администрации, а с другой стороны, лидерство полностью принадлежит учителям.

Под руководством администрации (руководство образованием/администрация школы)

Общий обзор структуры см. в разделе « Лидерство в образовании» .

Сети учителей

Структура сетей учителей или, как их определяет Крузе, профессиональных сообществ, включает в себя «коллективную ответственность, профессиональный контроль и гибкие границы». Крузе продолжает описывать повседневные нормы профессионального сообщества, в том числе: «рефлексивный диалог..., деприватизация, коллективный фокус на обучении студентов, сотрудничестве, [и] общих нормах и ценностях».

Либерман (2000) объясняет, что «наличие профессионального сообщества отличало тех учителей, которые работали вместе, чтобы изменить культуру своих классов и своих факультетов, от тех учителей, которые либо пробовали новые идеи фрагментарно самостоятельно, либо обвиняли студентов в их неспособности учиться."

Брик/Гомез описывают тип учительской сети, «сетевое сообщество совершенствования», как «намеренно сформированную социальную организацию», чьи «цели совершенствования предъявляют особые требования к правилам и нормам участия».

Руководители учителей

Дэниелсон (2006) объясняет: «Во многих школах созданы структуры, в которых учителя берут на себя формальные руководящие роли в школе, например, главный учитель, заведующий кафедрой, руководитель группы, помогающий учитель или наставник».

«Учителя, выполняющие руководящие функции, работают в сотрудничестве с директорами и другими школьными администраторами, способствуя совершенствованию обучения и продвигая практики среди своих сверстников, которые могут привести к улучшению результатов обучения учащихся. Тем самым они поддерживают школьных руководителей в поощрении инноваций и создании культуры успеха. Руководство учителя в школе не может быть ни эффективным, ни успешным без поддержки директора, но и директор не может максимизировать свою эффективность, не используя таланты и опыт учителей на руководящих должностях».

«Учителя, выполняющие руководящие функции, могут делать это формально или неформально. Вместо того, чтобы обладать позиционным авторитетом, учителя становятся лидерами в своих школах, пользуясь уважением своих сверстников, будучи постоянными учениками, будучи доступными и используя групповые навыки и влияние для улучшения образовательного процесса. Они моделируют эффективные практики, проявляют свое влияние в формальном и неформальном контексте и поддерживают совместные командные структуры в своих школах».

«Стандарты модели лидера учителя состоят из семи областей, описывающих многие аспекты лидерства учителя:

• Область I: Формирование культуры сотрудничества для поддержки развития преподавателей и обучения студентов
• Домен II: Доступ к исследованиям и их использование для улучшения практики и обучения студентов
• Домен III: Содействие профессиональному обучению для постоянного совершенствования
• Домен IV: Содействие улучшению преподавания и обучения учащихся
• Область V: Содействие использованию оценок и данных для улучшения школ и округов
• Домен VI: Улучшение информационно-пропагандистской работы и сотрудничества с семьями и сообществом. Домен VII: Пропаганда обучения студентов и профессии».

Один из способов, с помощью которого учителя выполняют руководящие или обучающие роли, — это проводить обучающие обходы в своей школе. Раунды состоят из того, что учителя проводят время, наблюдая в классах друг друга, а затем встречаются, чтобы обсудить результаты. Сити и др. описать цели раундов: «1. Повысить навыки членов сети, придя к общему пониманию эффективной практики и способов ее поддержки. 2. Поддержать улучшение обучения в принимающем учреждении (школе или округе), делясь тем, чему научилась сеть. и путем развития навыков на местном уровне».

Некоторые дополнительные формы учительского или педагогического руководства могут включать: команды по решению проблем, наставничество между коллегами и коучинг, которые поддерживают работу администрации, но не заменяют ее.

Кооперативы учителей

Организация «Школы с участием учителей» объясняет эту модель сотрудничества учителей или модели с участием учителей как: «1. Совместно разработанная и реализованная учителями. 2. учителя, обладающие коллективной автономией в принятии решений, влияющих на успех школы, проекта или профессионального начинания. ."

В таких педагогических кооперативах или профессиональных партнерствах, объясняет Колдери, «пирамида власти переворачивается, и школа переходит к модели двойного лидера, типичной для партнерств в большинстве областей». (Вспомните управляющего партнера и администратора юридической фирмы или начальник медицинского персонала и руководитель больницы.)».

Структура учительского кооператива может варьироваться от «...управления всей школой, [которая] включает учителей в администрацию и управление школой, а также в обучение. Альтернативно, учителя в большой средней школе — продолжая оставаться служащими округа, они могли бы создать партнерство для управления отделом математики, науки или английского языка. Затем они могли бы сосредоточиться на обучении. Директор школы мог бы также организовать партнерство, чтобы взять на себя ответственность. например, для программы, обслуживающей несколько школ Монтессори».

Факторы внедрения

Либерман (2000) обнаружил, что «сети, которые долговечны, удерживают своих членов и продолжают привлекать новых учителей, понимают, что они должны учитывать ежедневное давление преподавания, даже если они стремятся продвигать более широкие идеалы».

Чтобы добиться успеха, лидерство учителей должно осуществляться стратегически. «Среди вопросов, которые необходимо будет рассмотреть:

1. ресурсы (новые или перераспределенные), необходимые для обеспечения профессионального развития учителей и администраторов,
2. наличие времени в школах для создания совместной рабочей среды,
3. реструктуризация существующих систем оплаты труда учителей,
4. развитие экономически эффективных, справедливых и оптимизированных систем признания и вознаграждения учителей, занимающих руководящие должности,
5. оценка эффективности различных моделей лидерства учителей и
6. тиражирование и расширение эффективных практик педагогического лидерства».

Лидерство учителей может быть инициировано самим персоналом, однако важно, чтобы учителя имели административную поддержку, а также поддержку коллег для выполнения своих задач. Ссылка Халверсона, Келли и Шоу (2013): «Луи, Крузе и Брик (1995) приходят к выводу, что наиболее важной задачей для школьных руководителей является создание значимых возможностей для учителей всей школы для совместной работы над насущными вопросами, представляющими общий интерес».

Крузе (1993) обрисовывает условия, которые поддерживают лидерство учителя в конкретном случае профессионального сообщества:

«Структурные условия

• Время встретиться
• Физическая близость
• Взаимозависимые обучающие роли
• Коммуникационные структуры
• Расширение прав и возможностей учителей и школьная автономия

Социальные и человеческие ресурсы

• Открытость к улучшению
• Доверие и уважение
• База когнитивных навыков
• Поддерживающее руководство
• Социализация новых членов».

Школы могут внедрить модель лидерства учителей в качестве стратегии сокращения штата и расходов школы. В большинстве случаев распределение административной ответственности между учителями могло бы снизить общие затраты на персонал.

См. также

• Учебное руководство
• Распределенное лидерство
• Образовательное лидерство
• Профессиональное обучающее сообщество

Источники

• Брик, Энтони С., Гомес, Луи М.. 2010. Претворение идей в жизнь: создание сетевых сообществ по улучшению образования. Границы в социологии образования. Издательство Спрингер.
• Сити, Элизабет А., Элмор, Ричард Ф., Фиарман, Сара Э., Тейтель. Ли. 2009. Учебные раунды в образовании: сетевой подход к улучшению преподавания и обучения. HARVARD EDUCATION PRESS КЕМБРИДЖ, МАССАЧУСЕТС.
• Дэниэлсон, Шарлотта. 2006. Лидерство учителей, укрепляющее профессиональную практику. Книга члена ASCD.
• Халверсон, Рич; Келли, Кэролайн. Шоу, Джим. 2013. Комплексная оценка лидерства в обучении: формирующая оценка для улучшения общешкольного уровня. Представлено в качестве документа конференции ежегодной конференции Университетского совета по управлению образованием 2013 года.
• Колдери, Тед. 2014. Стратегия разделенного экрана: улучшение + инновации: как получить образование, меняющее способ изменения успешных систем. Beaver's Pond Press, Эдина, Миннесота. << http://www.educationevolving.org/pdf/Book-Innovation-Plus-Improvement.pdf >>
• Крузе С.Д., Луис К.С. и Брик А.С. «Новая основа анализа школьного профессионального сообщества». 1993. Доклад, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования.
• Либерман, А (2000). «Сети как обучающиеся сообщества, формирующие будущее развития учителей». Журнал педагогического образования . 51 (3): 221–227. CiteSeerX   10.1.1.496.8651 . дои : 10.1177/0022487100051003010 . S2CID   143118079 .
• АЯЭ. 2011. Стандарты модели лидера учителя. Исследовательский консорциум по лидерству учителей. << http://www.nea.org/assets/docs/TeacherLeaderModelStandards2011.pdf >>
• Спиллейн, Джеймс; Халверсон, Рич; Даймонд, Джон (2004). «К теории практики лидерства: распределенная перспектива». Журнал учебных программ . 36 (1): 3–34. дои : 10.1080/0022027032000106726 . S2CID   3094291 .

Организации, ссылки, ресурсы для внедрения и дальнейшего чтения

• Аргирис, Крис. 1991. "Обучение умных людей обучению". Гарвардский бизнес-обзор.
• Брик, Энтони С., Себринг, Пенни Бендер, Алленсворт, Элейн, Луппеску, Стюарт, Истон, Джон К. 2010. Организация школ для улучшения:
• Уроки Чикаго. Издательство Чикагского университета.
• Центр качества учителей: << http://www.teachingquality.org/teachertime >>
• Руководство по развитию образования с участием учителей: << http://www.teacherpowered.org/ >>
• EdVisions <<edvisions.com>>
• Фаррис-Берг, Ким, Дирксвагер, Эдвард Дж. 2012. Доверяя учителям школьный успех: что происходит, когда учителя командуют. Издательство Rowman & Littlefield.
• Фрост, Дэвид, Даррант, Джуди. 2002. «Учителя как лидеры: изучение влияния работы по развитию под руководством учителей». Страницы 143–161. Школьное лидерство и менеджмент: ранее называлась школьной организацией. Том 22, выпуск 2. << http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1363243022000007728#.VO-kN1PF_FI >>
• Грунов, Алисия. Границы социологии образования, под редакцией Морин Халлинан, Springer Publishing. Июль 2011.
• Халверсон, Ричард Р.. 2003. Системы практики: как лидеры используют артефакты для создания профессионального сообщества в школах. Будет опубликовано: Архив анализа образовательной политики.
• Халверсон, Ричард. 2010. Школьные системы формирующей обратной связи. ЖУРНАЛ ПИБОДИ ОБРАЗОВАНИЯ, 85: 130–146.
• Хокинс, Бет. «Кооператив учителей: что происходит, когда школой управляют учителя?» < http://educationnext.org/teacher-cooperatives/ >
• Сеть инновационных школ <<innovativeschoolsnetwork.com>>
• Кершнер, Чарльз Тейлор, Стин Малфингер, Лора. 2010. «Могут ли учителя управлять собственными школами? Сказки с островов учительских кооперативов». Высший университет Клермонта. 2010. < http://www.educationevolving.org/pdf/Can-Teachers-Run-Their-Own-Schools.pdf >
• МакГэн, Б. 2002. «Фундаментальная реформа образования: школы под руководством учителей». Пи Дельта Каппан. Том. 83, № 7 (март 2002 г.), стр. 538–540. << https://www.jstor.org/stable/20440190?seq=1#page_scan_tab_contents >>
• Муйс, Дэниел; Харрис, Альма (2006). «Учитель руководил улучшением школы: руководство учителями в Великобритании». Преподавание и педагогическое образование . 22 (8): 961–972. doi : 10.1016/j.tate.2006.04.010 .
• Ньюманн, Фред, Кинг, М. Брюс, Кармайкл, Дана Л. 2007. Общие стандарты строгости и релевантности преподавания академических предметов. Департамент образования Айовы.
• Резник, Лорен Б. (2010). «Вложенные системы обучения для учебной программы мышления». Исследователь образования . 39 (3): 183–197. CiteSeerX   10.1.1.455.4421 . дои : 10.3102/0013189x10364671 . S2CID   18992558 .