Учебное руководство

Учебное лидерство обычно определяется как управление учебной программой и обучением со стороны директора школы . Этот термин появился в результате исследования, связанного с эффективным школьным движением 1980-х годов, которое показало, что ключ к управлению успешными школами лежит в роли директоров. Однако в последнее время концепция педагогического лидерства была расширена и теперь включает более распределенные модели, которые подчеркивают распределенное и совместное расширение прав и возможностей школьного персонала, например распределенное лидерство , совместное лидерство и трансформационное лидерство .

История

Концепция педагогического лидерства возникла и получила развитие в Соединенных Штатах в рамках эффективного школьного движения 1980-х годов. Исследования, проведенные в результате этого движения, показали, что директор имеет решающее значение для успеха в обучении детей в бедных городских начальных школах. Это исследование показало, что личностными характеристиками идеального директора являются решимость, прямота, управление сверху вниз и харизма.

В 1990-е годы сильная модель педагогического лидерства все еще находилась в центре обсуждения образовательного лидерства из-за ее эффективности в школах. Однако с тех пор эту концепцию критиковали за слишком большое внимание к героической роли отдельного директора. В результате ученые начали изучать модели лидерства, чтобы дополнить эту критику и указать на распределенную природу образовательного лидерства, такую ​​​​как трансформационное лидерство , лидерство учителей , совместное лидерство и распределенное лидерство , все из которых понимают образовательное лидерство как практику более широких перспектив, которая включает школьные сообщества. Более того, движение за подотчетность в 21 веке проливает новый свет на педагогическое лидерство, поскольку эта парадигма уделяет больше внимания результатам обучения учащихся.

Подходы

Исследователи далее определили педагогическое лидерство, включив в него различные подходы. Во-первых, концепцию педагогического лидерства можно разделить на «исключительный» и «инклюзивный» подход. Исследователи, которые считают педагогическое лидерство «исключительным», считают директора единственным носителем ответственности, когда дело доходит до постановки целей школы, надзора и разработки инструкций, способствующих повышению успеваемости. Эта точка зрения имеет тенденцию сосредотачиваться только на роли директоров как руководителей учебных заведений (например, Hallinger & Murphy, 1985). ).

Однако другие исследователи недавно расширили концепцию педагогического лидерства, включив в нее не только директоров, но и другой школьный персонал. Они придерживаются «инклюзивного» подхода к учебному лидерству. Особенно Маркс и Принти (2003) отметили важность сотрудничества между директорами и учителями в разработке учебной программы и инструкций для улучшения успеваемости учеников. Таким образом, они концептуализировали этот инклюзивный подход как «совместное педагогическое лидерство» и понимали роль директоров как «лидеров педагогических лидеров». Халлингер (2003) аргументировал подход к трансформационному лидерству , при котором лидерство разделяется с персоналом школы; Говорят, что этот подход расширяет возможности персонала. Трансформационное лидерство является хорошим дополнением к методу обучения лидерству, который фокусируется исключительно на принципах и нисходящих стратегиях. По этой причине Халлингер предложил объединить подходы к обучению и трансформационному лидерству.

Во-вторых, исследователи классифицировали способы педагогического лидерства по «прямой» и «косвенной» деятельности. Первый считается «узким» режимом, а второй — «широким» режимом учебного руководства. Это различие связано с тем, что прямая перспектива фокусируется только на непосредственных действиях, связанных с обучением, таких как наблюдение за классом и разработка учебной программы, тогда как непрямая перспектива широко фокусируется на косвенных действиях, таких как создание школьного климата, а также на прямых действиях. .

Характеристики

Некоторые исследователи выделили характеристики и компоненты педагогического лидерства. Халлингер и Мерфи (1985) Концептуальная модель наиболее широко использовалась в эмпирических исследованиях учебного лидерства. Авторы предложили ключевую роль учебных лидеров в трех измерениях: 1) определение школьной миссии , 2) управление учебной программой и 3) содействие созданию позитивного климата в школьном обучении . В этих трех измерениях директора имеют разные функции. Во-первых, их анализ роли лидера в определении школьной миссии фокусируется на двух функциях: формулировании четких школьных целей и сообщении ясных школьных целей. Во-вторых, в области управления учебной программой у директоров есть три функции: контроль и оценка обучения, координация учебной программы и мониторинг успеваемости учащихся. В-третьих, что касается создания позитивного климата в школе, у директоров есть пять функций: защита учебного времени, содействие профессиональному развитию, поддержание высокой заметности, обеспечение стимулов для учителей и обеспечение стимулов для обучения.

Мерфи (1990) предложил четыре основных аспекта учебного лидерства: 1) Разработка миссии и целей , 2) Управление производственной функцией образования , 3) Содействие академическому учебному климату и 4) Развитие благоприятной рабочей среды .

Герцог (1982) предложил шесть функций педагогического лидерства, связанных с эффективностью учителей и школы: 1) Развитие персонала : набор, обучение без отрыва от работы и мотивация персонала, 2) Учебная поддержка : организованная деятельность по поддержанию среды, направленной на улучшение преподавания и обучения, 3) Приобретение ресурсов и распределение : адекватные учебные материалы, соответствующие помещения и квалифицированный вспомогательный персонал. 4) Контроль качества : оценка, надзор, вознаграждение и санкции. 5) Координация : действия, предотвращающие перекрестные цели или дублирование операций. 6) Устранение неполадок : прогнозирование и разрешение. проблем в работе школы. Первые четыре функции педагогического лидерства напрямую связаны с обучающим поведением, тогда как остальные функции имеют косвенное отношение к учебной деятельности.

Эндрю, Баском и Баском (1991) определил четыре стратегии, которые руководители учебных заведений используют для повышения успеваемости учащихся: 1) Поставщик ресурсов : предоставление ресурсов для достижения целей обучения, 2) Учебный ресурс : предоставление стратегий и навыков для достижения лучшей педагогической практики, возможностей для профессионального развития и оценки для школы. производительность, связанная с обучением, 3) Коммуникатор : способствует обсуждению среди членов школы школьного видения, целей и культуры для успешного обучения, и 4) Видимое присутствие : проявляется посредством личного взаимодействия, а также посредством неформального обмена в течение дня. сегодняшняя деятельность.

Благодаря обширному обзору литературы, Спиллейн, Халверсон и Даймонд (2004) определили, что руководители учебных заведений выполняют несколько функций на уровне макрошколы. «1) создание и продажа учебного видения, 2) развитие и управление школьной культурой, способствующей обсуждению основной технологии обучения, путем создания норм доверия, сотрудничества и академической прессы среди сотрудников, 3) закупка и распределение ресурсов, включая материалы. время, поддержка и компенсация, 4) поддержка роста и развития учителей, как индивидуально, так и коллективно, 5) обеспечение как обобщающего, так и формирующего мониторинга обучения и инноваций, и 6) создание школьного климата, в котором дисциплинарные вопросы не доминируют над вопросами обучения. ."

Эмпирическое исследование

Исследование Халлингера и Хека (1996, 1998). проанализировали обширные эмпирические исследования, посвященные влиянию директоров школ на успеваемость учащихся, проведенные в период с 1980 по 1995 год, и выделили три модели для их описания (1996, стр. 16; 1998, стр. 162).

- Модель прямого воздействия , в которой директора напрямую влияют на результаты учащихся без опосредующих переменных.

- Модель опосредованных эффектов , в которой директора косвенно влияют на результаты учащихся через опосредующие переменные (например, особенности школьной организации, учителей и персонала)

- модель взаимных эффектов , в которой директора и особенности школы находятся в интерактивной взаимосвязи.

Модель прямого эффекта

Что касается прямого влияния директоров школ на успеваемость учащихся, результаты показали, что эффекты были «отсутствующими, слабыми, противоречивыми или подозрительными с точки зрения достоверности» (1996, стр. 37). Это указывает на то, что директора не влияют напрямую на успеваемость учащихся, а если и влияют, то влияние весьма незначительное. Также критики отмечают, что этот подход не раскрывает, через какой скрытый процесс руководители школы влияют на успеваемость учащихся.

Модель опосредованных эффектов

По сравнению с приведенными выше выводами, модель опосредованного эффекта была основана на более «сложной теоретической, строгой исследовательской схеме и мощных статистических методах» (1996, стр. 37). Было обнаружено, что директора существенно влияют на успеваемость учащихся через другие опосредующие переменные, такие как другой школьный персонал, мероприятия или организационные факторы.

Модель обратных эффектов

Определяя модель взаимного эффекта, авторы отметили, что исследований, демонстрирующих этот эффект, пока не проводилось. Однако важно отметить эту модель, поскольку директора не только выполняют свою руководящую роль, влияя на академическую успеваемость, но и школьные результаты также оказывают обратное влияние на деятельность директоров. Таким образом, директора и школьная успеваемость находятся в взаимной взаимосвязи.

Другие исследования

Помимо широкого обзора Халлингера и Хека, в нескольких исследованиях, проведенных в 1990-х и 2000-х годах, также изучалось влияние педагогического лидерства на результаты учителей и учеников. Что касается влияния директоров на учителей, Шепперд (1996) Исследование в канадских школах показало, что педагогическая лидерская деятельность директоров положительно связана с уровнем приверженности учителей школе, профессиональной вовлеченности и инновационности в школе.

Этапы развития педагогических лидеров

Марш (1992) утверждал, что педагогические лидеры развиваются в три этапа; 1) Начало работы , 2) Выполнение частей учебного руководства и 3) Понимание всего учебного руководства . На первом этапе директора социализируются в роли администратора сайта и развивают рутинные навыки управления. Однако они пока не уделяют реального внимания образовательному лидерству. На втором этапе директора могли бы улучшить свои управленческие способности. На этом этапе директора рассматривают управленческое и педагогическое лидерство как изолированное понятие, и у них все еще есть фрагментарное понимание педагогического лидерства. На третьем этапе директора полностью понимают связь между менеджментом и учебным лидерством. На этом этапе они могут интегрировать управленческое и педагогическое лидерство, деятельность и функции. Наконец, они понимают и отражают педагогическое лидерство как комплексный подход.

Ограничение

Благодаря обширному обзору эмпирических исследований Халлингер (2003) указал на ограниченность концепции педагогического лидерства и на внимательность эмпирических исследований. Во-первых, суженная роль директоров, сводящаяся к разработке педагогической деятельности для успеваемости учащихся, не позволяет в полной мере понять природу директоров, поскольку при управлении школой директор выполняет различные роли.

школы Во-вторых, на стратегии педагогического лидерства влияет контекст школы, такой как размер школы, языковое происхождение, сообщество и социально-экономический статус . То есть эффективная деятельность педагогических руководителей, влияющая на успеваемость учащихся и успеваемость в школе, должна рассматриваться в контексте школьной и общественной среды. В этом смысле в эмпирических исследованиях можно было бы избежать попыток измерить влияние педагогического лидерства без учета школьного контекста.