Распределенные леса

Распределенные леса — это концепция, разработанная Пунтамбекаром и Колоднером в 1998 году. который описывает действующую систему поддержки студентов с помощью множества инструментов, мероприятий, технологий и сред, которые повышают качество обучения и производительность учащихся.

Первоначально представленный Вудом, Брунером и Россом в 1976 году. Инструмент обучения строительных лесов основан на индивидуальной поддержке и обучении. Посредством обучения под руководством учителя учитель мог провести ученика через сложный набор задач из строительных блоков, чтобы получить окончательный продукт пирамиды, который ребенок, возможно, не смог бы выполнить без этой активной поддержки. Этот термин был концептуализирован в предположении, что обучение проводит взрослый эксперт с одним учеником, однако реальность классов с 20 или более учениками не обязательно соответствует этой конкретной структуре. Учитывая большое количество учащихся и множество различных уровней навыков или зон ближайшего развития , существует необходимость создания множества структур поддержки, которые могли бы должным образом учитывать уровень развития каждого учащегося.

Подобно термину «учебные леса» , распределенные леса учитывают необходимость предоставления нескольких типов, источников, методов и объемов поддержки, чтобы помочь повысить способность учащегося выполнять навыки.

Теоретические основы строительных лесов

Этот учебный инструмент основан на социоконструктивистской модели Зоны ближайшего развития Выготского , которая утверждает, что ЗБР - это:

расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым посредством самостоятельного решения задач, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками

Подмостки – это не просто поддержка или помощь, и опора может быть обозначена как подмостки только тогда, когда поддержка адаптирована к изменяющимся способностям и эта поддержка носит временный характер. Поскольку термин «строительные леса» доступен, существует множество вариантов использования этой конструкции, которые являются атеоретическими и, следовательно, затуманивают то, как этот инструмент используется и применяется в классе. В основе построения строительных лесов лежат теория задач и теория подопечного, которая требует сочетания оценки выполнения задачи и способностей учащегося. Благодаря диалогическому характеру лесов ученик и преподаватель взаимодействуют с целью установления оптимального объема помощи и титрования этой помощи.

В основе создания расширения распределенных строительных лесов лежала необходимость рассмотреть множество различных способов предоставления строительных лесов. Строительные леса не должны ограничиваться исключительно ситуациями «учитель-ученик» или «родитель-ученик»; на самом деле каркас можно расширить, включив в него одноранговые узлы.

Более того, строительные леса не обязательно должны быть ограничены людьми, поскольку эффективные средства поддержки могут включать в себя компьютерные программы, ресурсы, окружающую среду и другие объекты, если этот инструмент помогает учащимся или ZPD достичь цели, которую он или она не сможет достичь. достичь без руководства этой эшафота.

Компоненты строительных лесов

В определении строительных лесов есть пять общих компонентов:

1. Общая цель : создание взаимно определенной цели между гидом и учеником помогает достичь интерсубъективности. и набор студента к задаче. Это общее понимание способствует успешному построению строительных лесов за счет общего понимания окончательного завершения задачи.
2. Постоянная диагностика : благодаря постоянной диагностике выполнения задач и способностей учащихся, каркас можно адаптировать для обеспечения оптимального уровня поддержки. Это измерение подчеркивает необходимость того, чтобы строительные леса были целенаправленной и конкретной поддержкой как для задачи, так и для подопечного, и, следовательно, иллюстрирует разницу от простой поддержки или подсказок и поддержки, адаптированной к заданию и конкретному подопечному.
3. Динамическая и адаптивная поддержка: посредством интерактивной и постоянной оценки учителя могут оценивать прогресс учащихся, чтобы адаптировать последующую поддержку и задачи к потребностям ученика.
4. Диалоги и взаимодействие являются основой строительных лесов, поскольку еще одним ключом к успеху учащегося является интерактивный характер этого инструмента, позволяющий учащемуся быть активным участником обучения, а учителю иметь возможность оценивать понимание учащимися на протяжении всего проекта. Этот компонент является основополагающим элементом метода взаимного обучения , предложенного Палинскаром и Брауном в 1984 году.
5. Затухание и передача ответственности : Затухание является заключительным этапом построения лесов и означает переход ответственности от учителя/эшафота к индивидуальной ответственности и способности выполнить задачу. Через «титрование помощи», Студент берет на себя больше ответственности в выполнении задания, поскольку строительные леса и направляющие адаптивно уменьшаются.

Виды распределенных лесов

Табак различает три различных типа каркасов: дифференцированные каркасы, избыточные каркасы и синергетические каркасы.

1. Дифференцированные каркасы относятся к случаям, когда «разные инструменты и представления поддерживают разные потребности». Например, когда группа студентов строит первоначальное объяснение или формулирует свое понимание явления (например, естественного отбора), эти потребности могут быть лучше удовлетворены с помощью подсказок, предоставляемых в среде моделирования; с другой стороны, когда учащиеся представляют свои формальные объяснения всему классу, более целенаправленная и диалогическая основа, предоставляемая учителем, поможет им более эффективно доработать свои окончательные объяснения.
2. Резервные каркасы предлагают «разные средства поддержки, которые направлены на одну и ту же потребность, но применяются в разные моменты учебной программы для обеспечения титрованных уровней поддержки». Например, когда учащиеся должны обосновать свое решение выбрать один вариант дизайна вместо другого, подсказки в дневнике дизайна могут помочь инициировать обоснование некоторых учащихся, но не всех учащихся. В этом сценарии учащиеся могут получить дополнительную возможность участвовать в этом рефлексивном процессе, если во время последующих обсуждений всем классом учитель будет требовать от них описания предложенных ими альтернатив и того, как они выбрали один из этих вариантов. Предоставляя резервные опоры и ресурсы, учащийся может использовать каждый из различных типов резервных строительных лесов до тех пор, пока необходимость в опорах отпадет. Предоставляя таким образом несколько опор, задача включает в дизайн естественное выцветание.
3. Синергические каркасы — это «множественные одновременно встречающиеся и взаимодействующие опоры для одной и той же потребности». Этот тип распределенной платформы включает в себя «разные инструменты или агенты, которые по-разному поддерживают один и тот же навык». Например, при обучении манипулированию переменными в виртуальном эксперименте учащимся может быть легче, если «учитель моделирует мышление, пока она или он использует программное обеспечение, которое используют учащиеся», например, «выбирая соответствующие пункты меню и объясняя свои или ее обоснование этих действий».

Ссылки

Библиография

• Пунтамбекар, Садхана; Хабшер, Роланд (2005). «Инструменты для студентов, обучающихся в сложной среде обучения: что мы получили и что упустили?». Педагогический психолог . 40 (1). Информа UK Limited: 1–12. дои : 10.1207/s15326985ep4001_1 . ISSN   0046-1520 . S2CID   39373429 .
• Пунтамбекар, Садхана; Колоднер, Джанет Л. (2005). «На пути к внедрению распределенных строительных лесов: помощь студентам изучать науку через дизайн». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 42 (2). Уайли: 185–217. дои : 10.1002/tea.20048 . ISSN   0022-4308 .
• Рогофф, Б. (1990), Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте , Оксфорд: Oxford University Press.
• Табак, Ирис (2004). «Синергия: дополнение к новым моделям распределенных лесов». Журнал обучающих наук . 13 (3). Информа UK Limited: 305–335. дои : 10.1207/s15327809jls1303_3 . ISSN   1050-8406 . S2CID   62714877 .
• Табак И.; Кыза, Э.А. (2018). «Исследование строительных лесов в науках об обучении: методологическая перспектива». У Ф. Фишера; CE Хмело-Сильвер; С.Р. Гольдман; П. Рейманн (ред.). Международный справочник по обучающим наукам . Нью-Йорк: Рутледж. стр. 191–200).
• Стоун, К. Аддисон (1998). «Метафора строительных лесов». Журнал неспособности к обучению . 31 (4). Публикации SAGE: 344–364. дои : 10.1177/002221949803100404 . ISSN   0022-2194 . ПМИД   9666611 . S2CID   44706306 .
• Вуд, Дэвид; Брунер, Джером С.; Росс, Гейл (1976). «Роль репетитора в решении проблем» . Журнал детской психологии и психиатрии . 17 (2). Уайли: 89–100. дои : 10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x . ISSN   0021-9630 . ПМИД   932126 . S2CID   27949621 .