✖


Jump to content

Идентичность и изучение языка

В в области изучения языка исследованиях идентичность относится к личной ориентации во времени, пространстве и обществе, а также к тому, как она развивается вместе с речевым развитием и благодаря ему. [1]

Язык - это в значительной степени социальная практика, и эта социализация зависит и развивается одновременно с пониманием личных отношений и положения в мире, а те, кто понимает второй язык, находятся под влиянием как самого языка, так и взаимоотношений языка. друг другу. По этой причине каждый раз, когда изучающие язык взаимодействуют на втором языке, будь то в устной или письменной форме, они участвуют в построении идентичности и переговорах. Однако структурные условия и социальные контексты не полностью определены. Благодаря человеческой деятельности изучающие язык, которым сложно говорить с одной позиции идентичности, могут переосмыслить свои отношения с собеседниками и заявить об альтернативных, более сильных идентичностях, от которых можно говорить, тем самым позволяя осуществлять обучение.

Ранние разработки

[ редактировать ]

Взаимосвязь между идентичностью и изучением языка представляет интерес для ученых в области овладения вторым языком (SLA), языкового образования , социолингвистики и прикладной лингвистики . [2] Лучше всего это понять в контексте перехода от преимущественно психолингвистического подхода к SLA к более пристальному вниманию к социологическим и культурным аспектам изучения языка. [3] [4] [5] или то, что в ОАС было названо «социальным поворотом». [6] Таким образом, хотя многие исследования по изучению языка в 1970-х и 1980-х годах были направлены на изучение личностей, стилей обучения и мотивации отдельных учащихся, современные исследователи идентичности в первую очередь озабочены разнообразными социальными, историческими и культурными контекстами, в которых происходит изучение языка. место, и как учащиеся договариваются, а иногда и сопротивляются различным позициям, которые им предлагают эти контексты. Кроме того, теоретики идентичности ставят под сомнение точку зрения, согласно которой учащихся можно определить в двоичных терминах как мотивированных или немотивированных, интровертированных или экстравертных, не принимая во внимание, что такие аффективные факторы часто социально конструируются в несправедливых отношениях власти, меняются во времени и пространстве и, возможно, сосуществуют в противоречивые пути внутри одного человека.

Многие ученые [7] [8] [9] [10] [11] [12] теоретиком образования Бонни Нортон ссылайтесь на концептуализацию идентичности, предложенную (Нортон Пирс, 1995; Нортон, 1997; Нортон, 2000/2013), как на основополагающую в исследованиях в области изучения языка. Ее теория подчеркивает, как учащиеся участвуют в различных контекстах обучения, где они позиционируют себя и позиционируются по-разному. Основываясь на понятии субъективности постструктуралистки Кристины Уидон (1987) и способности социолога Пьера Бурдье (1991) навязывать рецепцию, Нортон продемонстрировал, как учащиеся конструируют и согласовывают множественные идентичности посредством языка, переосмысливая отношения так, чтобы они могли претендовать на свою позицию законных носителей.

Расовый аспект

[ редактировать ]

Люди часто рассматривают язык и идентичность как некие структурированные определения из словаря, которым они просто следуют. Хотя существуют структурные определения слов «язык» и «идентичность», некоторые люди имеют на них разные точки зрения. В эссе, написанных Джеймсом Болдуином, он смог уловить новый смысл и новую перспективу чтения и письма благодаря тому, как эти авторы изображают эти слова. Мы подошли к моменту, когда язык в некоторой степени связан с идентичностью. Иногда эти два термина могут идти рука об руку, как черное и белое или как горошина в стручке.

В эссе «Если Блэк не англичанин, то скажи мне, что это такое?» Джеймс Болдуин много говорил о том, каким, по его мнению, должен быть язык, и о том, как, по его мнению, связаны язык и идентичность. В своем эссе он сказал, что язык является наиболее важным ключом к идентичности. [13] Это заявление помогло показать читателям, что без языка мы не были бы теми, кто мы есть. Кроме того, это отражает его основную идею о черном английском, потому что он не имел той значимой индивидуальности, которая есть сегодня. Язык, бесспорно, раскрывает говорящего. [14] Болдуин постоянно подчеркивал, что то, как человек использует язык, может показать, кем является говорящий. Это показывает, насколько важно для человека использовать свой язык, чтобы его личность воспринималась другими положительно. Акцент Болдуина на языке и идентичности посредством его различных идей действительно помог открыть дверь в сознании каждого читателя, потому что он заставляет их задуматься и увидеть, как язык помог сформировать их идентичность.

Современные идеи

[ редактировать ]

С момента появления концепции идентичности Нортона в 1990-х годах она стала центральной конструкцией в исследованиях в области изучения языка, выдвинутых на первый план такими учеными, как Дэвид Блок, Анета Павленко, Келин Тухи, Маргарет Эрли, Питер Де Коста и Кристина Хиггинс. Ряд исследователей изучали, как категории идентичности расы, пола, класса и сексуальной ориентации могут влиять на процесс изучения языка. Сегодня идентичность фигурирует в большинстве энциклопедий и справочников по изучению и преподаванию языков, а работа распространилась на более широкую область прикладной лингвистики, включив в нее идентичность и прагматику, социолингвистику и дискурс. В 2015 году темой конференции Американской ассоциации прикладной лингвистики (AAAL), состоявшейся в Торонто, была идентичность, а журнал Annual Review of Applied Linguistics в том же году сосредоточил внимание на вопросах идентичности, а известные ученые обсуждали эту конструкцию в отношении количество тем. К ним относятся транслингвизация (Анжела Криз и Адриан Блэкледж), транснационализм и многоязычие (Патриция Дафф), технологии (Стивен Торн) и миграция (Стивен Торн). Рут Водак ).

С идентичностью тесно связана концепция инвестиций Нортона , которая дополняет теории мотивации в SLA. Нортон утверждает, что учащийся может быть высоко мотивированным изучающим язык, но, тем не менее, может мало инвестировать в языковую практику данного класса или сообщества, которая может, например, быть расистской, сексистской, элитарной или гомофобной. Таким образом, хотя мотивацию можно рассматривать как прежде всего психологическую конструкцию, [15] Инвестиции формируются в рамках социологии и направлены на установление значимой связи между желанием и стремлением учащегося выучить язык и его сложной идентичностью. Структура инвестиций вызвала значительный интерес и исследования в этой области. [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] Модель инвестиций в изучение языка Дарвина и Нортона (2015) рассматривает инвестиции на стыке идентичности, капитала и идеологии. Отвечая на условия мобильности и изменчивости, которые характеризуют 21 век, модель подчеркивает, как учащиеся могут перемещаться в онлайн- и офлайн-пространствах, реализуя несколько идентичностей и одновременно договариваясь о различных формах капитала. [23]

Расширение интереса к идентичности и инвестициям касается воображаемых сообществ , к которым могут стремиться присоединиться изучающие язык, когда они изучают новый язык. Термин «воображаемое сообщество», первоначально предложенный Бенедиктом Андерсоном (1991), был введен в сообщество изучающих язык Нортоном (2001), который утверждал, что во многих языковых классах целевое сообщество может в некоторой степени представлять собой реконструкцию прошлые сообщества и исторически сложившиеся отношения, но также и сообщество воображения, желаемое сообщество, которое предлагает возможности для расширения спектра вариантов идентичности в будущем. Эти инновационные идеи, вдохновленные также Жаном Лавом и Этьеном Венгером (1991) и Венгером (1998), более полно развиты в работах Канно и Нортона (2003), а также Павленко и Нортона (2007) и доказали свою плодотворность в различных исследовательских центрах. [24] [25] [26] [27] Воображаемое сообщество предполагает воображаемую идентичность, и в этом контексте можно понять вклад учащегося в изучение второго языка.

Личность и письмо

[ редактировать ]

Когда дело доходит до письма, учащиеся часто становятся более сосредоточенными на следовании рубрике, и именно тогда они теряют чувство собственного достоинства и идентичности в письме. В эссе для колледжа студентов просят написать о себе, сохраняя при этом определенную рубрику. Колледжи по-прежнему ожидают, что их студенты будут соблюдать правильную грамматику, тон, пунктуацию, синтаксис и т. д., но невозможно почувствовать индивидуальность студента, что делает это контрпродуктивным (Давилия 163). Это, как правило, закрепляется на уроках письма, где их рубрики в основном состоят из так называемого «белого разговора» (Давила 158). Хотя некоторые студенты выросли, говоря и даже писая это, есть много студентов, которые этого не делают. Многие студенты не понимают этого, и их привязывают к стандартам, которых они не понимают. По словам Бетани Давила, «[английский] тогда представляет собой стандартную языковую разновидность, которая ассоциируется и определяется белыми людьми и которая дает незаслуженные расовые привилегии, но при этом выглядит как здравый смысл или социальная норма» (Давила 155). Учащиеся из разных слоев общества оказываются в невыгодном положении, и им трудно писать или даже знакомиться с представленным им материалом.

Изменения такого типа начинаются в классе. Студенты лучше всего учатся друг у друга, поэтому дискурс в классе позволяет учащимся подвергать сомнению свою собственную идентичность и убеждения. В тексте « Изучение ценностей в меняющемся обществе: письменное задание для первокурсников английского языка» Марта К. Смит упоминает, что, когда студенты используют «свой собственный жизненный опыт, они, кажется, способны найти голоса для критического самоанализа» (Смит 3). Вот почему учителя смогли создавать новые задания, которые позволяют учащимся размышлять о своих ценностях, религиозных убеждениях, культурных убеждениях и многом другом (Смит2). Когда учащиеся находят свой голос, они могут лучше критически анализировать свой собственный опыт (Смит 3). Поступая таким образом, учащиеся могут тренировать различные аспекты своей письменной личности и приобретают различные навыки, которые помогут им и за пределами классной комнаты.

В тексте Лоры Грей-Розендейл Барбары Берд «Пересмотр конструкций базовой идентичности писателей: обучение в аспирантуре, новые разработки в контекстуальной модели и будущее дисциплины» утверждается, что существует три различных типа идентичности, которые студенты должны развивать. , «1) идентичность автобиографического писателя: генерация лично значимых, уникальных идей, 2) дискурсивная идентичность: выдвижение четких утверждений и соединение доказательств с утверждениями, и 3) идентичность авторского писателя: выполнение интеллектуальной работы, в частности, посредством разработки и критического мышления» (71). (Грей-Розендейл 93). Научившись использовать эти идентичности, студенты смогут по-прежнему практиковать академическое письмо, сохраняя при этом свое самоощущение и пытаясь понять, как их идентичность влияет на их письмо.

Навстречу будущему

[ редактировать ]

В настоящее время существует множество исследований, изучающих взаимосвязь между идентичностью, изучением языка и преподаванием языка. [28] Темы идентичности включают расу, пол, класс, сексуальную ориентацию и инвалидность. Кроме того, отмеченный наградами журнал «Язык, идентичность и образование» , запущенный в 2002 году, гарантирует, что вопросы идентичности и изучения языка останутся в авангарде исследований в области языкового образования, прикладной лингвистики и SLA в будущем. Считается, что вопросы идентичности актуальны не только для изучающих язык, но и для учителей языка, преподавателей и исследователей. Растет интерес к тому, как технологические достижения повлияли на личность изучающих язык и учителей, а также к тому, как силы глобализации участвуют в формировании идентичности. Многие авторитетные журналы в этой области приветствуют исследования в области идентичности и изучения языка, в том числе: «Прикладная лингвистика», «Критическое исследование языковых исследований», «Изучение языка», «Язык и образование», «Лингвистика и образование», «Журнал современного языка» и «TESOL Quarterly» .

Ключевые книги

[ редактировать ]

Блок, Д. (2007). Вторая языковая идентичность . Лондон/Нью-Йорк: Континуум

В этой монографии Блок проницательно прослеживает исследовательский интерес к второй языковой идентичности с 1960-х годов по настоящее время. Он опирается на широкий спектр социальных теорий и вносит свежий анализ в исследования взрослых мигрантов, изучающих иностранный язык и студентов, обучающихся за рубежом.

Берк, К. (2005/7). Многоязычная жизнь. Исследования языка и субъективности . Бейзингсток, Англия и Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан.

В этой книге представлен дискурсивный и повествовательный анализ собственных рассказов носителей о проблемах и преимуществах жизни на нескольких языках на индивидуальном, семейном и общественном уровнях, что придает вес идеям гибридности и постмодернистской множественности.

Нортон, Б. (2013). Идентичность и изучение языка: расширение разговора. Бристоль: вопросы многоязычия.

Во втором издании широко цитируемого исследования иммигрантов, изучающих язык, Нортон опирается на постструктуралистскую теорию, чтобы обосновать концепцию идентичности учащегося как множественной, места борьбы и подверженной изменениям. Она также разрабатывает концепцию «инвестиций», чтобы лучше понять отношения между изучающими язык и целевым языком. Второе издание включает содержательное послесловие Клэр Крамш.

Павленко А. и Блэкледж А. (ред.). (2004). Переговоры об идентичности в многоязычном контексте . Клеведон: вопросы многоязычия.

Авторы этого обширного сборника исследуют способы согласования идентичности в различных многоязычных условиях. Они анализируют дискурсы образования, автобиографии, политики и молодежной культуры, демонстрируя, как языки могут быть местом сопротивления, расширения прав и возможностей или дискриминации.

Тухи, К. (2000). Изучение английского языка в школе: идентичность, социальные отношения и практика в классе . Кливленд, Великобритания: Вопросы многоязычия.

Опираясь на образцовую этнографию молодых людей, изучающих английский язык, Тухи исследует, каким образом практика в классе влияет на диапазон вариантов идентичности, доступных изучающим язык. Она опирается на социокультурную и постструктуральную теорию, чтобы лучше понять классное сообщество как место переговоров по идентичности.

Другие актуальные книги

[ редактировать ]
  • Блэкледж А. и Криз А. (2010). Многоязычие . Лондон, Великобритания: Континуум.
  • Канагараджа, С. (ред.) (2004). Возвращение местного в языковой политике и практике. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум
  • Кларк, М. (2008). Личности учителей языка: совместное построение дискурса и сообщества . Клеведон, Великобритания: Вопросы многоязычия.
  • Кокс М., Джордан Дж., Ортмайер-Хупер К. и Шварц Г.Г. (2010). Переосмысление идентичности в письме на втором языке. Урбана, Иллинойс: NCTE Press.
  • Камминс, Дж. (2001). Переговоры об идентичности: образование для расширения прав и возможностей в многообразном обществе. 2-е издание. Лос-Анджелес: Калифорнийская ассоциация двуязычного образования.
  • День, ЭМ (2002). Идентичность и молодой человек, изучающий английский язык . Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия
  • Гарсия О., Скутнабб-Кангас Т. и Торрес-Гузман М.Э. (ред.). (2006). Представляя многоязычные школы: языки в образовании и глокализация . Клеведон, Великобритания: Вопросы многоязычия.
  • Гольдштейн, Т. (2003). Преподавание и обучение в многоязычной школе: выбор, риски и дилеммы. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Хокинс, MR (ред.). (2004). Изучение языка и педагогическое образование: социокультурный подход. Клеведон, Великобритания: Вопросы многоязычия.
  • Хеллер, М. (2007). Языковые меньшинства и современность: Социолингвистическая этнография (2-е издание). Лондон, Великобритания: Континуум
  • Хиггинс, К. (2009). Английский как местный язык: постколониальная идентичность и многоязычная практика. Бристоль, Великобритания: Вопросы многоязычия.
  • Хорнбергер, Н. (ред.) (2003). Континуумы ​​двуграмотности. Клеведон, Великобритания: Вопросы многоязычия.
  • Канно, Ю. (2008). Язык и образование в Японии: неравный доступ к двуязычию. Бейзингсток, Великобритания: Пэлгрейв Макмиллан.
  • Крамш, К. (2010). Многоязычный предмет . Оксфорд: Оксфордский университет.
  • Кубота Р. и Лин А. (ред.) (2009). Раса, культура и идентичность в образовании на втором языке. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Лин, А. (ред.) (2007). Проблематизация идентичности: повседневная борьба в языке, культуре и образовании. Лоуренс Эрльбаум.
  • Ло Бьянко Дж., Ортон Дж. И Ихонг Г. (ред.) (2009). Китай и английский язык: глобализация и дилеммы идентичности . Бристоль, Великобритания: многоязычие имеет значение
  • Миллер, Дж. (2003). Звуковая разница: ESL и социальная идентичность в школах. Клеведон, Англия: Вопросы многоязычия.
  • Мартин-Джонс М. и Джонс К. (ред.). (2000). Многоязычная грамотность: чтение и письмо в разных мирах. Амстердам: Издательство Джона Бенджамина.
  • Менар-Уорвик, Дж. (2009). Гендерная идентичность и изучение языка иммигрантов. Бристоль, Великобритания: многоязычие имеет значение
  • Мохан Б., Люнг К. и Дэвисон К. (редакторы) (2002). Английский как второй язык в основной сфере:: Преподавание, обучение и идентичность . Лонгман, Великобритания.
  • Нельсон, К. (2009). Сексуальная идентичность в образовании на английском языке: беседы в классе. Нью-Йорк: Рутледж.
  • Перес-Милан, М. (2013). Городские школы и образование английского языка в Китае позднего Нового времени: критическая социолингвистическая этнография . Нью-Йорк и Лондон: Рутледж.
  • Нортон Б. и Павленко А. (ред.) (2004). Пол и изучающие английский язык . Александрия, Вирджиния: TESOL
  • Пакула, Лукаш, Джоанна Павелчик и Джейн Сандерленд (2015) Гендер и сексуальность в образовании на английском языке: в центре внимания Польша . Лондон: Британский Совет.
  • Потовски, К. (2007). Язык и идентичность в школе двойного погружения. Клеведон, Великобритания: Вопросы многоязычия.
  • Раманатан, В. (2005). Англо-разговорный разрыв: постколониальная языковая политика и практика. Клеведон, Великобритания: Вопросы многоязычия.
  • Шарки Дж. и Джонсон К. (ред.). (2003). Ежеквартальные диалоги TESOL: переосмысление проблем языка, культуры и власти. Александрия, Вирджиния: TESOL.
  • Штейн, П. (2008). Мультимодальная педагогика в различных классах: представительство, права и ресурсы. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Цуй А. и Толлефсон Дж. (ред.) (2006) Языковая политика, культура и идентичность в азиатском контексте. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  • Уоллес, К. (2003). Критическое чтение в языковом образовании . Бейзингсток, Англия: Пэлгрейв Макмиллан.

Более широкая литература

[ редактировать ]
  • Олбрайт Дж. и Люк А. (2007). Пьер Бурдье и обучение грамоте . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  • Бломмарт, Дж. (2008). Массовая грамотность: письмо, идентичность и голос в Центральной Африке. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Бурдье, П. (1991). Язык и символическая сила (Дж. Б. Томпсон, редактор; Г. Рэймонд и М. Адамсон, пер.). Кембридж, Англия: Polity Press. (Оригинальная работа опубликована в 1982 г.)
  • Фэрклаф, Н. (2001). Язык и власть (2-е издание). Харлоу, Великобритания: Пирсон/Лонгман.
  • Холл, С. (ред.) (1997) Репрезентация: культурные представления и практики обозначения Sage Publications.
  • Янкс, Х. (2009). Грамотность и власть . Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Мэй, С. (2008). Язык и права меньшинств. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Нортон Б. и Тухи К. (ред.). (2004). Критическая педагогика и изучение языка. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Пенникук, А. (2007). Глобальные англичане и транскультурные потоки. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Принслу, М. и Бэйнхэм, М. (ред.) (2008). Грамотность, глобальная и местная . Филадельфия, США: Джон Бенджаминс.
  • Рахимян, М. (2018). Акцент, разборчивость и идентичность международных ассистентов преподавателей и преподавателей, получивших международное образование. Университет Манитобы.
  • Рэмптон, Б. (2006) Язык в поздней современности: взаимодействие в городской школе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Рассул, Н. (2007). Глобальные проблемы языка, образования и развития: перспективы постколониальных стран . Клеведон, Великобритания: Вопросы многоязычия.
  • Варшауэр, М. (2003). Технологии и социальная инклюзивность: переосмысление цифрового разрыва. Бостон: MIT Press
  • Уидон, К. (1997). Феминистская практика и постструктуралистская теория (2-е издание). Оксфорд: Блэквелл.
  • Венгер, Э. (1998). Сообщества практиков: обучение, значение и идентичность. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Сноски и ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Нортон, Бонни (2013). Идентичность и изучение языка: расширение диалога . Бристоль: вопросы многоязычия. п. 45.
  2. ^ Рахимян, Мехди (12 февраля 2015 г.). «Проблемы идентичности среди студентов высших учебных заведений, не являющихся носителями языка, в англоязычной стране» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 174 : 305–312. дои : 10.1016/j.sbspro.2015.01.663 . ISSN   1877-0428 .
  3. ^ Ферт, А. и Вагнер, Дж. (1997). О дискурсе, коммуникации и (некоторых) фундаментальных концепциях в исследованиях SLA. Журнал современного языка , 81, 286–300.
  4. ^ Морган, Б. (2007). Постструктурализм и прикладная лингвистика: дополнительные подходы к идентичности и культуре в ELT. В книге Дж. Камминса и К. Дэвисона (ред.), Международное руководство по преподаванию английского языка (стр. 1033–1052). Нью-Йорк: Спрингер.
  5. ^ Нортон Б. и Тухи К. (2001). Изменение взглядов на хороших изучающих язык. Ежеквартальный журнал TESOL , 35(2), 307-322.
  6. ^ Блок, Д. (2003). Социальный поворот в овладении вторым языком. Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета.
  7. ^ Блок, Д. (2007a). Рост идентичности в исследованиях SLA, сообщение Ферта и Вагнера (1997), Modern Language Journal , 91, 863-876.
  8. ^ Менар-Уорвик, Дж. (2006). И вымысел, и экзистенциальный факт: Теоретизация идентичности в изучении изучения второго языка и грамотности. Лингвистика и образование , 16, 253–274.
  9. ^ Риченто, Т. (2005). Соображения идентичности при обучении L2. В Э. Хинкеле (ред.), Справочнике исследований по преподаванию и изучению второго языка (стр. 895–911). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
  10. ^ Суэйн, М., и Детерс, П. (2007). «Новая» основная теория SLA: расширенная и обогащенная. Журнал современного языка , 91 (основной выпуск), 820–836.
  11. ^ Зуэнглер, Дж. и Миллер, Э. (2006). Когнитивные и социокультурные перспективы: два параллельных мира SLA? Ежеквартальный журнал TESOL , 40 (1), 35–58.
  12. ^ Рахимян, Мехди (12 февраля 2015 г.). «Проблемы идентичности среди студентов высших учебных заведений, не являющихся носителями языка, в англоязычной стране» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 174 : 305–312. дои : 10.1016/j.sbspro.2015.01.663 . ISSN   1877-0428 .
  13. ^ Болдуин, Джеймс (март 1997 г.). «Если черный английский не язык, то скажите мне, что это такое?». Черный ученый . 27 (1): 5–6. дои : 10.1080/00064246.1997.11430831 . ISSN   0006-4246 .
  14. ^ Болдуин, Джеймс (март 1997 г.). «Если черный английский не язык, то скажите мне, что это такое?». Черный ученый . 27 (1): 5–6. дои : 10.1080/00064246.1997.11430831 . ISSN   0006-4246 .
  15. ^ Дорней, З. (2001). Мотивационные стратегии на уроках языка . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  16. ^ Аркудис, С. и Дэвисон, К. (ред.). (2008). Китайские студенты: перспективы их социальных, познавательных и языковых инвестиций во взаимодействие на английском языке. [Специальный выпуск]. Журнал Азиатско-Тихоокеанской коммуникации , 18 (1).
  17. ^ Камминс, Дж. (2006). Тексты идентичности: творческое построение себя посредством педагогики мультиграмотности. В О. Гарсия, Т. Скутнабб-Кангас и М. Торрес-Гузман. (Ред.) Представление многоязычных школ: язык в образовании и глокализация . Клеведон, Великобритания: Вопросы многоязычия, с. 51-68.
  18. ^ Ханеда, М. (2005). Инвестиции в письмо на иностранном языке: исследование двух мультикультурных учащихся. Журнал языка, идентичности и образования , 4 (4), 269–290.
  19. ^ Маккей, С., и Вонг, Южная Каролина (1996). Множественные дискурсы, множественные идентичности: инвестиции и участие в изучении второго языка среди китайских студентов-иммигрантов-подростков. Гарвардское образовательное обозрение , 66(3), 577-608.
  20. ^ Нортон Б. и Гао Ю. (2008). Идентичность, инвестиции и китайцы, изучающие английский язык. Журнал Азиатско-Тихоокеанской коммуникации , 18 (1), 109–120.
  21. ^ Питтауэй, Д. (2004). Инвестиции и приобретение второго языка. Критическое исследование языковых исследований , 4 (1), 203–218.
  22. ^ Скилтон-Сильвестр, Э. (2002). Мне остаться или мне уйти? Исследование участия и инвестиций камбоджийских женщин в программы ESL для взрослых. Ежеквартальное издание «Образование взрослых» , 53(1), 9–26.
  23. ^ Дарвин Р. и Нортон Б. (2015). Идентичность и модель инвестиций в прикладную лингвистику. Ежегодный обзор прикладной лингвистики , 35 , 36-56.
  24. ^ Кэрролл С., Мота С. и Прайс Дж. (2008). Доступ к воображаемым сообществам и переписывание режимов истины. Критическое исследование языковых исследований , 5, 3, 165–191.
  25. ^ Даженаис Д., Мур Д., Ламарр С., Сабатье К. и Арманд Ф. (2008). Лингвистический ландшафт и языковое сознание. В книге Э. Шохами и Д. Гортера (ред.), «Лингвистический ландшафт: расширение пейзажа» (стр. 253–269). Рутледж/Тейлор и Фрэнсис Групп.
  26. ^ Кендрик, М. и Джонс, С. (2008). Визуальные представления девочек о грамотности в сельской местности Уганды. Канадский журнал образования , 31(3), 372-404.
  27. ^ Зильберштейн, С. (2003). Воображаемые сообщества и национальные фантазии в деле О. Дж. Симпсона. Журнал языка, идентичности и образования , 2, 4, 319–330.
  28. ^ См. «Основные книги» и «Другие соответствующие книги».

Давила, Бетани. (2017). Стандартный английский и дальтонизм в изучении композиции: риторические конструкции расовой и языковой нейтральности. WPA: Администрирование писательской программы 40.2 , 154–173.

Учитывая, Майкл; Жан А. Вагнер; Лейза Белло; Марта Смит. (2007). — Кто, я? Четыре педагогических подхода к изучению идентичности учащихся через сочинение, литературу и риторику. Инструктор по письму, бета-версия 04.0 .

Грей-Розендейл, Лора. (1997). Повседневные потребности: Формирование студенческой идентичности. В Пенроде, Дайан (ред.), мисс Гранди здесь больше не преподает: популярная культура и класс композиции; Портсмут, Нью-Хэмпшир: Бойнтон/Кук (стр. 147–159).

  • Андерсон, Б. (1991). Воображаемые сообщества: размышления о происхождении и распространении национализма (Перед. ред.). Лондон: Версо.
  • Бурдье, П. (1991). Язык и символическая сила (Дж. Б. Томпсон, редактор; Г. Рэймонд и М. Адамсон, пер.). Кембридж, Англия: Polity Press. (Оригинальная работа опубликована в 1982 г.).
  • Канно Ю. и Нортон Б. (ред.). (2003). Воображаемые сообщества и образовательные возможности [Спецвыпуск]. Журнал языка, идентичности и образования , 2 (4).
  • Лаве Дж. и Венгер Э. (1991). Ситуативное обучение: законное периферийное участие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Нортон Пирс, Б. (1995). Социальная идентичность, инвестиции и изучение языка. Ежеквартальный журнал TESOL, 29 (1), 9–31.
  • Нортон, Б. (1997). Язык, идентичность и владение английским языком. [Введение, специальный выпуск] TESOL Quarterly , 31(3), 409-429.
  • Нортон, Б. (2000). Идентичность и изучение языка: гендер, этническая принадлежность и изменения в образовании . Харлоу, Англия: Longman/Pearson Education Limited.
  • Павленко А. и Нортон Б. (2007). Воображаемые сообщества, идентичность и преподавание английского языка. В книге Дж. Камминса и К. Дэвисона (ред.), Международное руководство по преподаванию английского языка (стр. 669–680). Нью-Йорк: Спрингер.
  • Уидон, К. (1997). Феминистская практика и постструктуралистская теория (2-е издание). Оксфорд: Блэквелл.
  • Венгер, Э. (1998). Сообщества практиков: обучение, значение и идентичность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
[ редактировать ]
  • Прикладная лингвистика [1]
  • Критическое исследование в языковых исследованиях [2]
  • Журнал языка, идентичности и образования [3]
  • Язык и образование [4]
  • Изучение языка [5]
  • Языкознание и образование [6]
  • Журнал современного языка [7]
  • ТЕСОЛ Ежеквартальный [8]
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Identity_and_language_learning&oldid=1228291567"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 5532ad3d5e4fcc57dadae1e7937c4f41__1718012640
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/55/41/5532ad3d5e4fcc57dadae1e7937c4f41.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Identity and language learning - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)