Теория процесса композиции

Теория процесса композиции (далее именуемая «процесс») — это область исследований композиции , в которой основное внимание уделяется письму как процессу, а не продукту. На основании Джанет Эмиг описания процесса написания , В основе процесса лежит идея о том, что студенты определяют содержание курса, изучая писательское мастерство, используя свои собственные интересы, язык, методы, голос и свободу, и где студенты узнают, на что люди реагируют, а на что нет. Занятия в классе часто включают в себя работу со сверстниками, когда учащиеся сами преподают, проверяют, проводят мозговой штурм и редактируют.

История

Идеи, лежащие в основе этого процесса, родились из увеличения числа учащихся в колледжах благодаря Закону о военнослужащих после Второй мировой войны . Преподаватели по письму стали давать студентам больше групповой работы и обнаружили, что под руководством студенты могут выявлять и распознавать области, которые нуждаются в улучшении в работах других студентов, а критика также помогает студентам осознавать свои собственные области, которые необходимо усилить. Ученые-композиторы, такие как Джанет Эмиг , Питер Элбоу и Дональд Мюррей , начали задумываться над тем, как эти методы можно использовать на уроках письма. Эмиг в своей книге «Процессы сочинения двенадцатиклассников » показала сложность процесса письма; Позже Мюррей упростил этот процесс до базового трехэтапного процесса: предварительное написание, написание и переписывание (также называемое «пересмотром»). В своем исследовании 1975 года Сондра Перл продемонстрировала, что писатели из колледжей, которых называли «неквалифицированными» или «базовыми» писателями, тем не менее участвовали в сложных и рекурсивных процессах письма. Однако эти процессы иногда становились непродуктивными, когда авторы слишком беспокоились об ошибках редактирования. Позже Перл разработала свою теорию воплощенного процесса письма, основанную на «чувственном ощущении», к которому писатели могут научиться обращаться, чтобы управлять своим процессом письма.

После создания теории процессов за ней стояло множество философий. С 1970-х по начало 1990-х годов такие ученые, как Ричард Фулкерсон и Нэнси Соммерс, изучали способы более эффективного обучения своих учеников и изучали рекомендации, необходимые учителям для улучшения письма своих учеников.

Процесс также получил известность в университетском мире как реакция на формальные методы композиции, иногда называемые «современно-традиционными» методами, которые поощряли соблюдение установленных способов письма, таких как эссе из пяти абзацев.

Методы обучения и последствия

Процесс можно преподавать, используя различные методы, предназначенные для укрепления отношений между студентами и преподавателем. Другими словами, обсуждения и занятия в классе сосредоточены на способности учащихся имитировать то, что было раньше, в надежде, что они поймут, что такое хорошее письмо, и научатся имитировать его. Некоторые из методов включают в себя:

• Предписательская деятельность. Это могут быть мозговые штурмы и/или другие виды фрирайтинговой деятельности, рисование концептуальных карт, участие в этнографическом исследовании, исследованиях и многое другое.
• Составление. Время занятий можно потратить на написание работ, а учащиеся могут обратиться к преподавателям за идеями или помощью.
• Редакция. Преподаватели могут выделять время занятий для проверки черновиков и направлять учащихся на риторические стратегии.
• Оценка на основе портфолио. Студентам дается крайний срок, например, конец семестра, и цель, например, продемонстрировать такие навыки, как риторическая осведомленность, традиционное мышление, а также принятие и интеграция источников. Промежуточное время тратится на составление и редактирование документов. Преподаватели композиции служат высшим авторитетом в вопросах качества работы, помогая учащимся исследовать незнакомые им области, а не более вольные преподаватели, которые говорят учащимся, как выразить свою индивидуальность. Из числа работ, над которыми они работают в семестре, студенты выбирают те работы, которые преподаватель считает лучшими, и помещают их в портфолио, которое оценивается преподавателем. Часто студенты оцениваются за черновики в течение семестра, а также за работу, которую они выполняют в конце семестра.
• Рефлексия процесса письма.

Критика процесса

Томас Кент утверждает, что теории процесса настаивают на том, что «письмо может быть охвачено обобщенным процессом или Большой теорией», и что теория процесса делает три основных утверждения о письме: «(1) письмо является частным; (2) письмо не подлежит интерпретации; и (3) письмо может и должно быть высокоорганизованным».

По мнению Гэри Олсона, когда письмо понимается и преподается как предписывающий и обобщаемый «процесс», возникают полезные последствия для создания теории письма, главного повествования, которое пытается «систематизировать то, что просто не поддается систематизации. »

Точно так же Джордж Пуллман позиционирует движение процесса письма как риторическое повествование, позиционируемое в истории как результат недооцененного утилитарного навыка, который может быть повсеместно передан в высшем образовании (17). Это возникло из «нынешней традиционной риторики», которая зародилась в Гарварде в 1880-х годах и достигла своего пика в конце 1960-х годов. Письмо стало высоконаучным делом, основанным исключительно на эмпирических наблюдениях. Теоретики постпроцесса, однако, утверждают, что если бы процесс письма «действительно был таким, каким пишут все успешные писатели, независимо от контекста, тогда, если бы все письмо каким-то образом не поддерживало единую идеологическую систему, не было бы никакого запутанного идеологического багажа, сопровождающего этот процесс. "

Теоретики продолжают обсуждать педагогические и системные последствия как процессного, так и постпроцессного подходов к композиции.

Теоретикам процессов самим приходилось выявлять и преодолевать определенные ограничения, которые несет с собой процессный метод; а именно:

Ограничения для студентов

Если работы не оцениваются в течение семестра, студенты не имеют ни малейшего представления о том, какую оценку они получают. Кроме того, учащиеся могут быть не склонны контролировать содержание занятий и решать, что они хотят изучать; они могут ожидать, что инструктор предоставит им материал. Кроме того, учащиеся могут не улучшить свою грамматику и другие правила письма, если содержание будет превалировать над формой.

Ограничения для преподавателей композиции

Занятия по композиции часто переполнены, поэтому преподавателям приходится тратить много времени на чтение черновиков. Власть также может быть проблемой, поскольку, если оценки учащихся зависят от портфолио, преподавателям придется искать способы поощрения и/или обеспечения посещаемости. И если нет правил относительно того, о чем могут и не могут писать студенты, преподаватели должны хорошо разбираться в различных дискурсах и быть готовыми к разрешению конфликтов, которые могут возникнуть при встрече двух или более дискурсов (иногда называемых зоной контакта). ). Преподаватели также должны найти способы побудить каждого студента исследовать и привнести содержание в курс, а также учитывать разнообразие и разнообразие мнений о том, что следует делать на курсе.

Процесс приобрел известность в классах композиции в конце 1960-х годов и пользовался статусом золотого стандарта метода обучения на протяжении 1980-х и вплоть до 1990-х годов. Многие из его принципов используются до сих пор; однако его популярность и методы вызвали критику со стороны различных теоретиков композиции, таких как теоретики постобработки , которые утверждают, что:

• Теория процессов ориентирована на правила, как и нынешний традиционный метод, от которого она стремилась уйти.
• Он не учит базовым навыкам и условностям (грамматике, стилю и т. д.).
• В нем не учитываются вопросы расы/класса/пола, потому что он был настолько сосредоточен на языке и опыте писателя.
• Он не признает значимости контекста, опять же потому, что был сосредоточен на опыте писателя.

Амир Калан (2014) исследовал педагогический потенциал теории постпроцессного процесса в статье под названием «Практико-ориентированное определение теории постпроцессного письма на втором языке».

См. также

• Исследования состава
• Критическая педагогика
• Экокомпозиция
• Постобработка
• Совместная педагогика

Внешние ссылки

• Компилировать

Дальнейшее чтение

• Локоть, Питер. Пишем мощно , пишем без учителей
• Макрори, Кен. Рассказывать, писать , писать, чтобы читать
• Эмиг, Джанет . Сеть значений
• Кент, Томас, изд. Теория постпроцесса: за пределами парадигмы процесса письма. Карбондейл: Университет Южного Иллинойса. Пресс, 1999.
• Калан, Амир. « Практически-ориентированное определение теории письма на втором языке после обработки ». TESL Canada Journal 32.1 (2014): 1–18.