Многоязычное образование

Многоязычное образование (MLE) обычно относится к образованию «на первом языке», то есть обучению, которое начинается на родном языке или первом языке и переходит к дополнительным языкам. Обычно программы MLE проводятся в развивающихся странах, где носители языков меньшинств , то есть недоминирующих языков, как правило, находятся в невыгодном положении в основной системе образования. Все чаще звучат призывы предоставить образование на родном языке детям-иммигрантам от родителей-иммигрантов, переехавших в развитые страны. Предложение обучения на родном языке детям-иммигрантам в развитых странах привлекло внимание из-за уникальных проблем, с которыми сталкиваются эти учащиеся. Когда студенты переезжают в новую страну, языковые и культурные барьеры могут повлиять на их академический прогресс и благополучие. Некоторые предполагают, что первоначальное обучение на их родном языке в рамках программ многоязычного образования (MLE) могло бы помочь облегчить их переход. Признавая и уважая их языковое и культурное происхождение, эти программы направлены на создание благоприятной среды обучения, в которой учащиеся чувствуют себя более комфортно и уверенно. Хотя этот подход может способствовать сохранению языков наследия, реализация программ MLE представляет и другие потенциальные преимущества и проблемы.

В дополнение к подходу «первый язык – прежде всего», еще одной моделью, которая поддерживает развитие языка в многоязычном контексте, является плюрилингвальное образование. Многоязычное образование работает за счет того, что учащиеся осваивают несколько языков одновременно. Вместо использования только одного языка оно использует языковые навыки двух (или более) языков, чтобы преодолеть разрыв в обучении. ^[1]

Компоненты многоязычного образования (МЯО)

«Сильный фундамент» – «Сильный фундамент» – Исследования показывают, что дети, чье раннее обучение ведется на языке их дома, как правило, добиваются лучших результатов в последующие годы обучения. ^[2] Свободное владение родным языком может быть преимуществом для студентов, изучающих второй язык. Изучая дополнительный язык, они могут использовать навыки и знания своего доминирующего языка для поддержки своего обучения. ^[3] Одна из проблем этого подхода заключается в том, что учащиеся, которые не владеют свободно своим родным языком, могут с трудом выучить другой язык, когда они не могут опираться на прочную основу для заполнения пробелов в понимании. Подробнее об эффекте «языка обучения» см. Двуязычное образование .
«Надежный мост» – существенным отличием программ MLE от программ на родном языке является включение управляемого перехода от изучения первого языка к обучению на другом языке. Несмотря на то, что подход «сильного моста» направлен на облегчение плавного перехода между языками, у некоторых учащихся все еще могут возникнуть трудности с адаптацией к изучению нового языка. Необходимы адекватная поддержка и стратегии обучения, чтобы учащиеся могли эффективно передавать свои навыки и знания с одного языка на другой.

С акцентом на первый язык детей связано неявное подтверждение их культурной или этнической идентичности путем выбора языков, которые ранее считались «нестандартными», и их активного использования в классе. Многоязычное образование в этом отношении подчеркивает важность мировоззрения детей в формировании их обучения.

Этапы программ полиязычного образования

Широко распространенное понимание программ MLE (ЮНЕСКО, 2003, 2005) предполагает, что обучение происходит в следующие этапы:

I этап – обучение происходит полностью на родном языке ребенка.
II этап – формирование свободного владения первым языком. Введение устного языка два.
III этап – формирование устной беглости владения вторым языком. Введение грамотности на языке два.
Этап IV – использование как первого, так и второго языка для обучения на протяжении всей жизни .

Сторонники MLE подчеркивают, что компонент овладения вторым языком рассматривается как «двусторонний» мост, благодаря которому учащиеся получают возможность перемещаться вперед и назад между своим первым языком и другим языком (языками), а не просто переходной программой обучения грамоте. где чтение на родном языке прекращается на каком-то этапе обучения.

Примеры многоязычного образования по всему миру

Многоязычное образование в Андхра-Прадеше/Ориссе (Индия)

В Андхра-Прадеше и Ориссе программы многоязычного образования (MLE) реализуются с использованием тематического подхода. Эти программы направлены на то, чтобы помочь детям племени заново открыть для себя свою культуру и язык с помощью сезонного календаря, отражающего их культурный контекст. Программы MLE отдают приоритет обучению детей на их первом языке, прежде чем знакомить со вторым языком. Этот подход признает важность культурной самобытности и языка в обучении. Это позволяет учащимся заложить прочную основу в изучении своего первого языка, что затем помогает им перейти к изучению второго языка. Программы основаны на различных образовательных теориях, включая критическую педагогику, идею о том, что образование должно расширять возможности личности, а также теории, которые фокусируются на том, как дети учатся и развиваются. Уникальность этих программ заключается в том, что они активно привлекают общественность к созданию учебной программы. Тем самым они стремятся сделать образование более соответствующим потребностям и ценностям общества. Сочетая культурную значимость, развитие языка и участие сообщества, эти программы MLE в Андхра-Прадеше и Ориссе направлены на создание системы инклюзивного образования, которая уважает и ценит местные культуры и языки.

Многоязычное образование в Одише (Индия)

В Одише, многоязычном штате Индии, правительство признало языковое разнообразие региона: в 62 племенах говорят на более чем 40 этнических языках, а также широко распространены современные индийские языки, такие как хинди, бенгали и телугу. Чтобы удовлетворить образовательные потребности детей из числа этнических меньшинств в школах, правительство Одиши реализовало программу многоязычного образования (MLE). Под руководством доктора Махендры Кумара Мишры в качестве директора по многоязычному образованию и под руководством известных многоязычных экспертов профессора Д. П. Паттанаяка и профессора Хагешвара Махапатры программа MLE была запущена в 547 школах. Основное внимание уделялось десяти племенным языкам: сантали, саора, куи, куви, койя, кишан, ороам, жуанг, бонда и хо.

Чтобы обеспечить образование, учитывающее культурные особенности, в рамках программы были разработаны учебные программы и учебники для классов I–V, в которых особое внимание уделяется подходу многоязычного образования на основе первого языка для детей племен. Для преподавания в школах были назначены учителя из соответствующих языковых сообществ, что обеспечило более тесную связь между учениками и их учителями. Программа MLE также получила поддержку Летнего института лингвистики, возглавляемого г-ном Стивом Симпсоном, Вики Симпсон и Памелой Маккензи. Племенные учителя под руководством ресурсных групп MLE активно участвовали в разработке учебной программы и учебников. С момента своего запуска в 2005 году программа расширилась до 2250 школ, в основном обслуживающих детей из племен. Программа MLE в Одише получила признание как устойчивая инициатива в азиатских странах: представители семи азиатских стран посетили школы MLE, чтобы перенять их опыт и лучшие практики. Это пример успешной реализации многоязычного образования в регионе со значительным языковым разнообразием.

Многоязычное образование в Осло (Норвегия)

Норвежское исследование Сандры Элен Якоби показало, что некоторые учителя считают, что многоязычие ценно, когда учащиеся владеют своим родным языком и могут использовать эти знания на других языках. ^[4] Исследование определило многоязычие как знание более чем двух языков и наличие другого первого языка, чем у большинства людей в своей стране. Автор определил, что одной из проблем, с которыми сталкиваются учителя, является то, что ученики плохо владеют как родным языком, так и языком обучения, из-за чего учителя чувствуют себя менее уверенно при их обучении. Исследование предполагает, что полезность многоязычия зависит от того, насколько хорошо учащиеся владеют этими языками.

Кроме того, исследование показало, что многие учителя не получили достаточной подготовки по обучению учащихся, говорящих на нескольких языках, и им было бы полезно узнать больше о многоязычии и о том, как помочь учащимся с разным языковым опытом. В ходе исследования учителя часто использовали изучение словарного запаса, чтобы помочь ученикам в развитии речи. В целом, эти результаты показывают, что программы подготовки учителей должны предлагать более качественную подготовку языковых навыков и эффективные стратегии обучения многоязычных учащихся. Таким образом, учителя будут иметь необходимые знания и инструменты для решения проблем, возникающих в классах с учениками, говорящими на разных языках. ^[4]

Многоязычное образование в развитых странах

Ученые и преподаватели утверждают, что использование разнообразных лингвистических знаний, которые студенты-иммигранты приносят в развитые страны, и использование родного языка студентов для изучения английского языка может быть недорогим и эффективным способом интеграции и социализации молодежи иммигрантов. Разрешение переключения кода в школах с большим количеством изучающих английский язык (EL) может повысить потенциал улучшения изучения английского языка и академической успеваемости. Переключение кода между многоязычными детьми может создать неформальную структуру наставничества среди сверстников, которая учитывает лингвистические способности детей-иммигрантов для стимулирования обучения, создания сильной сети сверстников и улучшения развития навыков владения английским языком как вторым языком для иммигрантов. Учащиеся многонациональных школ. ^[5]

Частные и государственные школы в таких странах, как США, предлагают китайский и другие мировые языки. Эти программы направлены на обеспечение качественного языкового образования от начальной школы до университета. Одна из целей — помочь студентам стать высококвалифицированными в этих языках для развития бизнеса и других интересов, которые могут принести пользу стране. Это также может оказать влияние на продвижение различных видов многоязычия и построение отношений между зарубежными странами в будущем. ^[6]

Школы Сократа в Монреале представляют собой пример многоязычного образования: учащиеся обучаются на французском, греческом и английском языках.

Проблемы реализации программы многоязычного образования

Как и в любой образовательной программе или инициативе, в обеспечении многоязычного образования существуют потенциальные недостатки и проблемы. ^[7]

Ограниченные ресурсы : реализация программ многоязычного образования (MLE) может оказаться сложной задачей из-за необходимости в обширных ресурсах, включая подготовленных учителей, учебные материалы и вспомогательный персонал/услуги. Некоторым школам или образовательным системам может быть трудно получить достаточные ресурсы для эффективного создания и поддержания этих программ. Чтобы учащиеся могли воспользоваться преимуществами многоязычного образования, крайне важно иметь квалифицированных учителей, владеющих несколькими языками и имеющих доступ к учебным материалам на разных языках. Однако выполнение этого требования может оказаться затруднительным, что приведет к более медленному прогрессу многоязычного образования, если учителя не пройдут дополнительную подготовку в области многоязычного образования. ^[4]

Конкурирующие требования. В программах MLE преподавание нескольких языков может создать конкурирующие требования к учебной программе, а достижение как языковых целей, так и академических стандартов может оказаться сложной задачей. Найти баланс между преподаванием разных языков и других предметов может быть непросто, а ограничения по времени могут привести к тому, что преподавание нескольких языков повлияет на качество обучения в других областях. Поэтому преподаватели должны соблюдать баланс между содержанием предмета и знанием языка при обучении.

Языковые пробелы: В программах MLE пробелы в владении языком могут возникнуть, когда уровень владения учащимися своим первым языком значительно ниже, чем язык обучения, используемый в более крупной группе. Это может затруднить им наверстывание упущенного и достижение академического уровня владения обоими языками. Оценка и оценка эффективности этих программ имеют решающее значение, но точное измерение уровня владения языком и знаний содержания представляет собой сложную задачу.

Сегрегация: программы MLE иногда могут вызывать разделение по языковому признаку, что разделяет школьное сообщество. Это может помешать учащимся взаимодействовать с разными культурами и создавать разнообразную среду обучения. Некоторые программы MLE сосредоточены только на нескольких языках, не учитывая другие, на которых говорят в сообществе, что уменьшает разнообразие. Ограниченная поддержка многоязычных инициатив сообществом часто обусловлена разными языковыми предпочтениями и отношением к многоязычию. Эти различные мнения могут прямо или косвенно повлиять на успех программ многоязычного образования.

См. также

Многоязычное образование в Индии, аргументы в пользу английского языка под редакцией доктора Махендры Кумара Мишры и профессора Ананда Махананда, опубликовано Viva Books, Нью-Дели, 2016 г.

Ссылки

^ Массы, боли; Нуссбаум, Люси (2022). Многоязычная практика и участие в классе . Рутледж. ISBN 978-1-003-16912-3 .
^ Томас, В.П., и Коллиер, В. (1997). Эффективность школы для учащихся языковых меньшинств . Серия сборников ресурсов NCBE, № 9. {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
^ Джейкоби, Сандра Элен (май 2023 г.). «Взгляды учителей английского языка на многоязычие в классе» (PDF) .
^ Jump up to: ^а ^б ^с Джейкоби, Сандра. «Взгляды учителей английского языка на многоязычие в классе» (PDF) . Проверено 29 апреля 2024 г.
^ Тарым, Шейда Дениз (29 ноября 2017 г.). «Разрушение барьеров с помощью совместной языковой практики в многоэтническом классе: потенциальная модель для детей-иммигрантов1». Европейское образование . 50 (1): 27–41. дои : 10.1080/10564934.2017.1394163 . ISSN 1056-4934 . S2CID 148942093 .
^ Эйрс-Беннетт, Венди; Фишер, Линда. Многоязычие и идентичность: междисциплинарные перспективы (1-е изд.). Издательство Кембриджского университета. стр. 262–263. ISBN 9781108803793 .
^ Малакар, Дженти; Датта, Супрадип. «Изучение преимуществ и проблем многоязычного образования: теоретический анализ». Международный журнал междисциплинарных исследований . 5 (4).

Для получения дополнительной информации, пожалуйста, обратитесь к Руководству MLE Сьюзан Мэлоун и Дениса Мэлоун, опубликованному ЮНЕСКО, Бангкок.

id21 идеи. Доступно онлайн по адресу [1]

Сеноз, Джейсон. 2009. На пути к многоязычному образованию . Бристоль: вопросы многоязычия [2]
Хульт, FM (2012). Экология и полиязычное образование. В К. Шапель (общий редактор), Энциклопедия прикладной лингвистики (том 3, стр. 1835–1840). Молден, Массачусетс: Уайли-Блэквелл.
NMRC - Национальный ресурсный центр многоязычного образования (JNU, Индия) [3]. Архивировано 25 декабря 2019 г. в Wayback Machine.
ЮНЕСКО. 2003. Образование в многоязычном мире . Доступно онлайн здесь .
ЮНЕСКО. 2005. Первый язык прежде всего: программы повышения грамотности на уровне общин для языковых меньшинств в Азии . Доступно онлайн здесь .
Уолтер, Стивен. 2000. Объяснение многоязычного образования:. Информация о некоторых сложных вопросах , Рабочие документы Университета Северной Дакоты по лингвистике. Доступно онлайн здесь .

Многоязычное образование в Индии, аргументы в пользу английского языка под редакцией доктора Махендры Кумара Мишры и профессора Ананда Махананда, опубликовано Viva Books, Нью-Дели, 2016 г.

Внешние ссылки

Лекция Жужсанны Фагьял: «Реализация М+2: многоязычное образование в ЕС» ^{[ постоянная мертвая ссылка ]} – Центр Европейского Союза при Университете Иллинойса, Урбана-Шампейн.
Кэрол Бенсон, Важность обучения на родном языке для качества образования (2004), ЮНЕСКО.
Косонен, Киммо. Многоязычное образование на основе первого языка может помочь тем, кто исключен из-за языка. Пайапский университет. Чинг Май.

[1] Массы, боли; Нуссбаум, Люси (2022). Многоязычная практика и участие в классе . Рутледж. ISBN 978-1-003-16912-3 .

[2] Томас, В.П., и Коллиер, В. (1997). Эффективность школы для учащихся языковых меньшинств . Серия сборников ресурсов NCBE, № 9. {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )

[3] Джейкоби, Сандра Элен (май 2023 г.). «Взгляды учителей английского языка на многоязычие в классе» (PDF) .

[:0-4] Jump up to: ^а ^б ^с Джейкоби, Сандра. «Взгляды учителей английского языка на многоязычие в классе» (PDF) . Проверено 29 апреля 2024 г.

[5] Тарым, Шейда Дениз (29 ноября 2017 г.). «Разрушение барьеров с помощью совместной языковой практики в многоэтническом классе: потенциальная модель для детей-иммигрантов1». Европейское образование . 50 (1): 27–41. дои : 10.1080/10564934.2017.1394163 . ISSN 1056-4934 . S2CID 148942093 .

[6] Эйрс-Беннетт, Венди; Фишер, Линда. Многоязычие и идентичность: междисциплинарные перспективы (1-е изд.). Издательство Кембриджского университета. стр. 262–263. ISBN 9781108803793 .

[7] Малакар, Дженти; Датта, Супрадип. «Изучение преимуществ и проблем многоязычного образования: теоретический анализ». Международный журнал междисциплинарных исследований . 5 (4).

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]