Теория ожидаемого значения

Теория ожидания-ценности была разработана во многих различных областях, включая образование, здравоохранение, коммуникации, маркетинг и экономику. Хотя модель различается по своему смыслу и последствиям для каждой области, общая идея заключается в том, что существуют ожидания, а также ценности или убеждения, которые влияют на последующее поведение.

Модель образования

История и обзор модели

Джон Уильям Аткинсон разработал теорию ожидаемой ценности в 1950-х и 1960-х годах, пытаясь понять мотивацию достижения людей. ^[1] В 1980-х годах Жаклин Эклс расширила это исследование на область образования. ^[1] Согласно теории «ожидание-ценность», достижения учащихся и выбор, связанный с достижениями, наиболее непосредственно определяются двумя факторами: ^[1] ожидания успеха и субъективные ценности задачи. Ожидания относятся к тому, насколько человек уверен в своей способности добиться успеха в выполнении задачи, тогда как ценности задачи относятся к тому, насколько важным, полезным или приятным человек воспринимает задачу. Теоретический ^[1] и эмпирический ^[2]^[3] Работа предполагает, что ожидания и ценности взаимодействуют, чтобы предсказать важные результаты, такие как вовлеченность, постоянный интерес и академические достижения. Другие факторы, включая демографические характеристики, стереотипы , предыдущий опыт и восприятие убеждений и поведения других людей, косвенно влияют на результаты, связанные с достижениями, через эти ожидания и ценности. Эта модель наиболее широко применялась и использовалась в исследованиях в области образования.

Ожидания

Ожидания — это конкретные убеждения людей относительно своего успеха в выполнении определенных задач, которые они будут выполнять в краткосрочном или долгосрочном будущем. ^[4] Ожидания человека связаны с его поведением, а также с выбором, который он делает. Ожидания связаны с убеждениями в способностях, такими как самооценка и самоэффективность. Я-концепция — это концепция, специфичная для конкретной области, которая включает в себя убеждения человека о своих собственных способностях, основанные на его прошлом опыте в конкретной области. ^[5] Самоэффективность – это вера в то, что человек обладает способностью успешно выполнять будущую конкретную задачу или серию связанных задач. ^[6]^[7]

Субъективные значения задачи

По мнению Экклса и его коллег ^[1] Субъективную ценность задачи можно рассматривать как мотивацию, которая позволяет человеку ответить на вопрос «Хочу ли я заниматься этим действием и почему?» ^[8] Субъективные ценности задачи можно разбить на четыре подкатегории: ^[1] Ценность достижения (важность для личности или себя), внутренняя ценность (удовольствие или интерес), ценность полезности (полезность или актуальность) и стоимость (потеря времени, чрезмерно высокие требования к усилиям, потеря ценных альтернатив или негативный психологический опыт, такой как стресс). Традиционно ценность достижения и внутренняя ценность более тесно связаны. Более того, эти две конструкции, как правило, связаны с внутренней мотивацией, интересом и настойчивостью в выполнении задач. ^[9] Альтернативно, ценность полезности имеет как внутренние, так и внешние компоненты. ^[10] и было связано как с внутренними, так и с внешними результатами, такими как успеваемость по курсу и интерес. ^[11] Другие исследования показывают, что ценность полезности также имеет характеристики, зависящие от времени. ^[12] В эмпирических исследованиях затратам практически не уделялось внимания; ^[8] однако в последнее время эта конструкция привлекла некоторое внимание. ^[13] Физер объединил субъективные ценности задач с более универсальными человеческими ценностями. ^[14] и предположил, что первые являются лишь одним из типов общечеловеческих мотивов, помогающих направлять поведение. ^[15]

Приложения

Траектории развития

Исследователи обнаружили, что ожидания и ценности можно выделить как отдельные виды мотивации уже в 6 лет. ^[16] Аналогичным образом, типы ценности (например, достижения и полезность) можно различать в академической области уже в пятом классе. ^[16] Вообще говоря, Экклс и его коллеги ^[1] подразумевают широкий спектр различных факторов, определяющих ожидания и ценности человека, в том числе:

культурная среда
убеждения и поведение социализатора
дифференциальные способности личности
предыдущий опыт, связанный с достижениями
индивидуальное восприятие социальных убеждений
индивидуальная интерпретация опыта
аффективные воспоминания
общие цели
Я-концепции

Эксперты сходятся во мнении, что мотивация учащихся имеет тенденцию снижаться на протяжении всего времени обучения в школе. ^[4] Продольные исследования подтвердили эту общую тенденцию снижения мотивации, а также продемонстрировали, что мотивация зависит от конкретной области. ^[17] Исследователи также продемонстрировали, что существуют гендерные различия в мотивации. ^[1] Снижение мотивации особенно резкое в отношении успеваемости по математике, но в меньшей степени в области чтения или спорта как среди мальчиков, так и среди девочек. ^[17] Исследователи предлагают два общих объяснения такого снижения мотивации. ^[14] Во-первых, представления студентов о разных предметных областях становятся более сложными и детализированными — они различают подобласти, что приводит к снижению среднего уровня. Фактически, дети уже в возрасте 11 лет продемонстрировали, что они могут различать академические области. ^[16] Во-вторых, с возрастом фокус их окружения меняется. По мере того, как учащиеся достигают более высоких оценок, фокус смещается от обучения к достижениям. Фактически, существует большое количество исследований, показывающих, что переход от обучения к производительности в качестве образовательного фокуса может нанести ущерб мотивации учащихся. ^[18]

Вмешательства

Конструкции теории ожиданий и ценностей могут применяться и применялись в программах вмешательства, направленных на изменение мотивационных убеждений. Эти вмешательства способны увеличить продолжительность ^[19] и ценность ^[18] или снизить стоимость. ^[20] Такие меры не только нацелены на мотивацию, но и в конечном итоге повышают общую успеваемость учащихся и помогают устранить традиционно проблемные пробелы в успеваемости. ^[11]^[21] Например, были разработаны ценностно-ориентированные вмешательства, чтобы помочь учителям разработать свою учебную программу таким образом, чтобы позволить учащимся увидеть связь между материалом, который они изучают в классе, и их собственной жизнью. ^[11] Это вмешательство способно повысить успеваемость и интерес учащихся, особенно для учащихся с низкими первоначальными ожиданиями. Согласно теории ожидаемой ценности, такое вмешательство эффективно, поскольку повышает интерес учащихся к материалу. ^[11]

Модель психологии, здоровья, коммуникаций, маркетинга и экономики

Теория ожиданий и ценностей изначально была создана для объяснения и прогнозирования отношения человека к объектам и действиям. Первоначально работа психолога Мартина Фишбейна. ^{[ нужна ссылка ]}Теория . утверждает, что отношения развиваются и изменяются на основе оценок убеждений и ценностей Прежде всего, теория пытается определить мысленные расчеты , которые происходят при развитии отношения. Теория ожидания-ценности использовалась для разработки других теорий и до сих пор используется во многих областях исследований.

История

Доктору Мартину Фишбейну приписывают разработку теории ожидаемой ценности (EVT) в начале-середине 1970-х годов. ^{[ нужна ссылка ]} Иногда ее называют теорией ожидаемой ценности Фишбейна или просто моделью ожидаемой ценности. Основная работа, которую ученые обычно цитируют, говоря о EVT, — это книга Мартина Фишбейна и Айсека Айзена 1975 года под названием «Вера, отношение, намерение и поведение: введение в теорию и исследования» . Исходную работу EVT можно увидеть в докторской диссертации Фишбейна « Теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи между убеждением в отношении объекта и отношением к этому объекту» (1961, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе) и двух последующих статьях в 1962 и 1963 годах в журнале Human Relations. . Работа Фишбейна опиралась на труды таких исследователей, как Уорд Эдвардс, Милтон Дж. Розенберг , Эдвард Толман и Джон Б. Уотсон .

Концепции

EVT состоит из трех основных компонентов. Во-первых, люди реагируют на новую информацию о предмете или действии, развивая убеждение об этом предмете или действии. Если убеждение уже существует, оно может и, скорее всего, будет изменено новой информацией. Во-вторых, люди присваивают значение каждому атрибуту, на котором основано убеждение. В-третьих, ожидание создается или модифицируется на основе результата расчета, основанного на убеждениях и ценностях. Например, студент узнает, что профессор имеет репутацию юмориста. Студент придает положительное значение юмору в классе, поэтому он ожидает, что его опыт общения с профессором будет положительным. Когда студент посещает занятия и находит профессора юмористическим, он считает, что урок хороший. EVT также утверждает, что результат расчета, часто называемый «отношением», вытекает из сложных уравнений, которые содержат множество пар убеждений/ценностей. Фишбейн и Айзен (1975) представили теорию следующим уравнением, в котором установки (а) являются факториальной функцией убеждений (б) и ценностей (v).

Теория разумного действия : Формула В простейшей форме TRA можно выразить следующим уравнением: $BI{=}(AB)W_{1}+(SN)W_{2}$

где: $BI$ = поведенческое намерение

$AB$ = отношение человека к выполнению действия

$W$ = эмпирически полученные веса

$SN$ = субъективная норма, связанная с поведением

(Источник: Хейл, 2002 г.)

Текущее использование

В конце 1970-х и начале 1980-х годов Фишбейн и Айзен расширили теорию ожидания-ценности до теории обоснованного действия (TRA). Позже Айзен изложил теорию запланированного поведения (TPB) в своей книге «Отношения, личность и поведение» (1988). И TRA, и TPB устраняют недостатки прогнозирования и объяснения EVT и по-прежнему являются известными теориями в таких областях, как исследования в области коммуникаций в области здравоохранения, маркетинг и экономика. Хотя EVT не использовался так часто с начала 1980-х годов, он все еще используется в исследованиях в таких разнообразных областях, как исследование аудитории (Palmgreen & Rayburn, 1985), реклама (Shoham, Rose & Kahle 1998; Smith & Vogt, 1995), развитие детей ( Watkinson, Dwyer, & Nielsen, 2005), образование (Eklof, 2006; Ping, McBride, & Breune, 2006), коммуникация в сфере здравоохранения (Purvis Cooper, Burgoon, & Roter, 2001; Ludman & Curry, 1999) и организационная коммуникация ( Вестаби, 2002).

См. также

Теория запланированного поведения

Ссылки

Модель образования

^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час Экклс, Дж. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В Дж. Т. Спенсе (ред.), Достижения и мотивы достижений: психологические и социологические подходы (стр. 75-146). Сан-Франциско, Калифорния: WH Freeman.
^ Нагенгаст, Б., Марш, Х.В., Скалас, Л.Ф., Сюй, МК, Хау, К.Т., и Траутвейн, У. (2011). Кто убрал «×» из теории ожиданий и ценностей? Психологическая загадка, содержательно-методологическая синергия и межнациональное обобщение. Психологическая наука, 22 (8), 1058–1066.
^ Траутвейн У., Марш Х.В., Нагенгаст Б. , Людтке О., Надь Г. и Йонкманн К. (2012). Исследование мультипликативного термина в современной теории ожидаемого значения: исследование моделирования скрытого взаимодействия. Журнал педагогической психологии, 104 (3), 763-777.
^ Перейти обратно: ^а ^б Экклс, Дж. С. и Вигфилд, А. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии, 53, 109–132.
^ Бонг, М. и Скаалвик, Э.М. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они на самом деле разные? Обзор педагогической психологии , 15 (1), 1-40.
^ Бандура, 1993.
^ Бандура, (2012)
^ Перейти обратно: ^а ^б Вигфилд. А., Камбрия. Дж., «Ценности достижений, целевые ориентации и интересы учащегося: определения, развитие и связь с результатами достижений», Developmental Review 30, 2010, 1–35.
^ Халлеман, К.С., Дурик, А.М., Швайгерт, С.Б., и Харацкевич, Дж.М. (2008). Ценности задач, цели достижения и интерес: интегративный анализ. Журнал педагогической психологии, 100 (2), 398–416.
^ Саймонс Дж., Девитт С. и Ленс В. (2004). Роль различных типов инструментов в мотивации, стратегиях обучения и производительности: знайте, почему вы учитесь, и вы будете знать, чему вы учитесь! Британский журнал педагогической психологии, 74 (Pt 3), 343–60. дои: 10.1348/0007099041552314
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Халлеман, К.С., и Харацкевич, Дж.М. (2009). Поощрение интереса и успеваемости на уроках естественных наук в средней школе. Наука, 326(5958), 1410-1412.
^ Хасман Дж. и Ленс В. (1999). Роль будущего в студенческой мотивации. Педагог-психолог, 34(2), 113-125
^ Латтрелл, В.Р., Каллен, Б.В., Аллен, К.С., Вуд, доктор медицинских наук, Дидс, Д.Г., и Ричард, округ Колумбия (2010). Инвентаризация математических ценностей для учащихся общеобразовательных учреждений: разработка и первоначальная проверка. Образовательные и психологические измерения, 70(1), 142-160.
^ Перейти обратно: ^а ^б Вигфилд А., Тонкс С. и Экклс Дж. С. (2004). Теория ожиданий и ценностей в межкультурной перспективе. В Д. М. МакИнерни и С. Ван Эттен (ред.), Исследование социокультурного влияния на мотивацию и обучение, том 4: Пересмотр больших теорий (стр. 165-198). Гринвич, Коннектикут: Издательство Information Age.
^ Курт, доктор Серхат (21 ноября 2023 г.). «Теория ожиданий» . Образовательная библиотека . Проверено 21 ноября 2023 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Теория ожиданий и ценностей: ретроспектива и перспектива. Прогресс в мотивации и достижениях, 16, 35–70.
^ Перейти обратно: ^а ^б Джейкобс Дж. Э., Ланца С., Осгуд Д. В., Экклс Дж. С. и Вигфилд А. (2002). Изменения в самооценке и ценностях детей: гендерные и предметные различия в классах с первого по двенадцатый. Развитие ребенка, 73(2), 509-527.
^ Перейти обратно: ^а ^б Халлеман К.С., Шрагер С.М., Бодманн С.М. и Харацкевич Дж.М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные метки для одних и тех же конструкций или разные конструкции со схожими метками? Психологический вестник, 136(3), 422.
^ Блэквелл, Л.С., Тшесневски, К.Х., и Двек, CS (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом переходном периоде: лонгитудинальное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, 78 (1), 246–263.
^ Рамирес, Г., и Бейлок, С.Л. (2011). Написание статей о проблемах, связанных с тестированием, повышает успеваемость на экзамене в классе. наука, 331(6014), 211-213.
^ Гуд, К., Аронсон, Дж., и Инцлихт, М. (2003). Улучшение успеваемости подростков по стандартизированным тестам: меры по уменьшению последствий угрозы стереотипов. Журнал прикладной психологии развития, 24, 645–662.

Модель здравоохранения, коммуникаций, маркетинга и экономики

Айзен, И. (1988). Отношение, личность и поведение (изд. США). Чикаго, Иллинойс: Дорси Пресс.
Бандура, А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Педагог-психолог, 28(2), 117-148.
Бандура, А. (2012). Еще раз о функциональных свойствах воспринимаемой самоэффективности. Журнал менеджмента, 38, 9–44. https://doi.org/10.1177/0149206311410606 .
Эклоф, Х. (2006). Разработка и проверка результатов с помощью инструмента измерения мотивации учащихся к сдаче тестов. Образовательные и психологические измерения , 66, 643–656.
Фишбейн, М. (1961). Теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи между убеждением об объекте и отношением к этому объекту (стр. 162): Калифорнийский университет, Лос-Анджелес. Неопубликованная диссертация.
Фишбейн, М. (1963). Исследование связи между убеждениями об объекте и отношением к этому объекту. Человеческие отношения , 16, 233–240.
Фишбейн М. и Айзен И. (1975). Убеждение, отношение, намерение и поведение: введение в теорию и исследования . Ридинг, Массачусетс: Паб Addison-Wesley.
Фишбейн М. и Рэйвен Б. (1962). Шкалы AB: оперативное определение убеждений и отношений. Человеческие отношения , 15, 35–44.
Ладман, Э.Дж., и Карри, С.Дж. (1999). Проведение аутрич-консультаций по телефону для содействия участию в маммографии. Санитарное просвещение и поведение , 26, 689.
Палмгрин П. и Рейберн Дж. (1985). Подход к удовлетворению средств массовой информации, основанный на ожиданиях, в: «Розенгрен, Карл Эрик / Веннер, Лоуренс А. / Палмгрин, Филип: Исследование удовлетворения средств массовой информации» (Беверли-Хиллз, 1985, стр. 61–72).
Пинг, X., МакБрайд, Р.Э., и Брюин, А. (2006). Мотивационные изменения четвероклассников в беговой программе начального физического воспитания. Ежеквартальный журнал исследований физических упражнений и спорта , 77, 195–207.
Первис Купер, К., Бургун, М., и Ротер, Д.Л. (2001). Анализ ожидаемой ценности зрительского интереса к телевизионным новостям о профилактике. Медицинская коммуникация , 13, 227-240.
Шохам А., Роуз Г.М. и Кале Л.Р. (1998). Маркетинг рискованных видов спорта: от намерения к действию. Журнал Академии маркетинговых наук , 26, 307–321.
Смит, Р.Э., и Фогт, Калифорния (1995). Влияние интеграции рекламы и негативных устных сообщений на обработку сообщений и реакцию на них. Журнал потребительской психологии , 4, 133.
Уоткинсон Э.Дж., Дуайер С. и Нильсен А.Б. (2005). Дети рассуждают о причинах перерыва: применима ли теория «ожидание-ценность»? Adapted Physical Activity Quarterly , 22, 179.

Внешние ссылки

[Eccles1983-1] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час Экклс, Дж. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В Дж. Т. Спенсе (ред.), Достижения и мотивы достижений: психологические и социологические подходы (стр. 75-146). Сан-Франциско, Калифорния: WH Freeman.

[Nagengast2011-2] Нагенгаст, Б., Марш, Х.В., Скалас, Л.Ф., Сюй, МК, Хау, К.Т., и Траутвейн, У. (2011). Кто убрал «×» из теории ожиданий и ценностей? Психологическая загадка, содержательно-методологическая синергия и межнациональное обобщение. Психологическая наука, 22 (8), 1058–1066.

[Trautwein2012-3] Траутвейн У., Марш Х.В., Нагенгаст Б. , Людтке О., Надь Г. и Йонкманн К. (2012). Исследование мультипликативного термина в современной теории ожидаемого значения: исследование моделирования скрытого взаимодействия. Журнал педагогической психологии, 104 (3), 763-777.

[EcclesWig2002-4] Перейти обратно: ^а ^б Экклс, Дж. С. и Вигфилд, А. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии, 53, 109–132.

[BongSkaalvik203-5] Бонг, М. и Скаалвик, Э.М. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они на самом деле разные? Обзор педагогической психологии , 15 (1), 1-40.

[Bandura1993-6] Бандура, 1993.

[Bandura2012-7] Бандура, (2012)

[WigCam2010A-8] Перейти обратно: ^а ^б Вигфилд. А., Камбрия. Дж., «Ценности достижений, целевые ориентации и интересы учащегося: определения, развитие и связь с результатами достижений», Developmental Review 30, 2010, 1–35.

[Hulleman2008-9] Халлеман, К.С., Дурик, А.М., Швайгерт, С.Б., и Харацкевич, Дж.М. (2008). Ценности задач, цели достижения и интерес: интегративный анализ. Журнал педагогической психологии, 100 (2), 398–416.

[SD&W2004-10] Саймонс Дж., Девитт С. и Ленс В. (2004). Роль различных типов инструментов в мотивации, стратегиях обучения и производительности: знайте, почему вы учитесь, и вы будете знать, чему вы учитесь! Британский журнал педагогической психологии, 74 (Pt 3), 343–60. дои: 10.1348/0007099041552314

[H&H2009-11] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Халлеман, К.С., и Харацкевич, Дж.М. (2009). Поощрение интереса и успеваемости на уроках естественных наук в средней школе. Наука, 326(5958), 1410-1412.

[H&L1999-12] Хасман Дж. и Ленс В. (1999). Роль будущего в студенческой мотивации. Педагог-психолог, 34(2), 113-125

[Luttrell2010-13] Латтрелл, В.Р., Каллен, Б.В., Аллен, К.С., Вуд, доктор медицинских наук, Дидс, Д.Г., и Ричард, округ Колумбия (2010). Инвентаризация математических ценностей для учащихся общеобразовательных учреждений: разработка и первоначальная проверка. Образовательные и психологические измерения, 70(1), 142-160.

[WE&T2004-14] Перейти обратно: ^а ^б Вигфилд А., Тонкс С. и Экклс Дж. С. (2004). Теория ожиданий и ценностей в межкультурной перспективе. В Д. М. МакИнерни и С. Ван Эттен (ред.), Исследование социокультурного влияния на мотивацию и обучение, том 4: Пересмотр больших теорий (стр. 165-198). Гринвич, Коннектикут: Издательство Information Age.

[15] Курт, доктор Серхат (21 ноября 2023 г.). «Теория ожиданий» . Образовательная библиотека . Проверено 21 ноября 2023 г.

[WigCam2010B-16] Перейти обратно: ^а ^б ^с Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Теория ожиданий и ценностей: ретроспектива и перспектива. Прогресс в мотивации и достижениях, 16, 35–70.

[Jacobs2002-17] Перейти обратно: ^а ^б Джейкобс Дж. Э., Ланца С., Осгуд Д. В., Экклс Дж. С. и Вигфилд А. (2002). Изменения в самооценке и ценностях детей: гендерные и предметные различия в классах с первого по двенадцатый. Развитие ребенка, 73(2), 509-527.

[Hulleman2010-18] Перейти обратно: ^а ^б Халлеман К.С., Шрагер С.М., Бодманн С.М. и Харацкевич Дж.М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные метки для одних и тех же конструкций или разные конструкции со схожими метками? Психологический вестник, 136(3), 422.

[Blackwell2007-19] Блэквелл, Л.С., Тшесневски, К.Х., и Двек, CS (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом переходном периоде: лонгитудинальное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, 78 (1), 246–263.

[R&B2011-20] Рамирес, Г., и Бейлок, С.Л. (2011). Написание статей о проблемах, связанных с тестированием, повышает успеваемость на экзамене в классе. наука, 331(6014), 211-213.

[Good2003-21] Гуд, К., Аронсон, Дж., и Инцлихт, М. (2003). Улучшение успеваемости подростков по стандартизированным тестам: меры по уменьшению последствий угрозы стереотипов. Журнал прикладной психологии развития, 24, 645–662.

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]