Музыкальная практика, соответствующая развитию

Музыкальная практика, соответствующая развитию (DAMP) — это серия музыкальных занятий, которые педагоги могут предоставлять маленьким детям (от рождения до 8 лет) в течение школьного дня. Этот опыт может оказать положительное влияние на социальное, эмоциональное, физическое и интеллектуальное развитие этих детей.

Опыт DAMP основан на исследованиях в области музыкального образования и дошкольного образования .

История музыкальной практики, соответствующей развитию

DAMP был придуман в 2011 году исследователем музыкального образования доктором Герино Терраччано во время исследования влияния программы практического музыкального образования без отрыва от работы на педагогов дошкольного образования отношение, знания и самоэффективность при использовании DAMP в обучении. обстановка с маленькими детьми.

Терраччано ^{[ 1 ]} заявляет следующее:

В нескольких исследованиях изучалось влияние музыкального образования на способность педагогов дошкольного возраста продвигать музыкальную практику, соответствующую развитию (DAMP) в среде обучения маленьких детей (de l'Etoile; ^{[ 2 ]} Николай; ^{[ 3 ]} Роджерс, Халлам, Крич и Прети; ^{[ 4 ]} Сондерс и Бейкер ^{[ 5 ]} ). Например, эти исследования показывают, что, предоставляя педагогам качественные музыкальные ресурсы, они могут обрести уверенность и знания для успешного продвижения музыкального опыта в течение традиционного школьного дня. С другой стороны, эти исследования также показывают, что музыкальное образование влияет на социальное, эмоциональное, физическое и интеллектуальное развитие маленького ребенка.

Влияние музыкального образования на когнитивное развитие признавалось на протяжении всей истории (Дьюи; ^{[ 6 ]} Гарднер; ^{[ 7 ]} Коллинз, Грисс, Каритер и Кастильо ^{[ 8 ]} ). Например, в области развития языка и грамотности маленькие дети имеют склонность изучать повседневную разговорную речь путем приобретения словарного запаса слов посредством активного участия во время музыкальных занятий (Moomaw & Davis ^{[ 9 ]} ). (стр. 1)

Типы музыкальных занятий, соответствующих развитию (DAMP)

Музыка и движение

Согласно книге « Умные движения » , обучение – это не только наша голова. Ханнафорд ^{[ 10 ]} заявил, что чем больше маленькие дети двигаются, тем лучше они будут учиться. В результате движение стимулирует неврологическое развитие, что объясняет его потенциал в процессе обучения. Следовательно, Гордон ^{[ 11 ]} предполагает, что содействие движению во время обучения потенциально может расширить систему нервных сетей ребенка, тем самым облегчая понимание элемента ритма. Гордона Эмпирическое исследование продолжает объяснять, что маленькие дети формируют музыкальное понимание через движение. Гордон рассматривал движение как важный процесс обучения , который должно пройти тело, чтобы обучающийся получил полное понимание различных элементов музыки, таких как ритм и мелодия .

Детский певческий голос и музыкальные инструменты

Предоставление учащимся самостоятельности в занятиях музыкой дало положительные результаты: у них появился интерес к этому предмету. Например, Кемпл, Бэйти и Хартл. ^{[ 12 ]} предполагают, что исследование и игра становятся средствами музыкального роста. Когда маленьким детям дают возможность поиграть на простом инструменте, они непреднамеренно «конструируют» ^{[ 13 ]} конкретные знания и информация, относящиеся к интересующей области. По сути, благодаря самостоятельному участию у маленьких детей интуитивно развивается интерес, который классный руководитель не может воспитать с помощью прямых методов обучения.

Определение звуков

Музыкальный интерес детей может варьироваться от изучения конкретного инструмента. ^{[ 14 ]} прослушиванию той музыкальной литературы, которая интересна ребенку в силу его культурного происхождения. ^{[ 15 ]} Другими словами, музыкальный интерес в раннем детстве обусловлен активным участием ребенка в учебной среде. Морена ^{[ 16 ]} В статье предполагается, что для того, чтобы у учащихся развивался личный интерес во время изучения музыки, им нужны возможности и опыт, которые педагог определил как соответствующие их развитию. По сути, Морин говорит о важности предоставления маленьким детям широких возможностей исследовать, манипулировать и играть в классе.

Новые навыки грамотности, музыкальные концепции и методы.

Исторически музыкальное образование считалось важным предметом в жизни маленьких детей во время их ежедневного обучения (Монро; ^{[ 17 ]} Руссо; ^{[ 18 ]} Макдональд; ^{[ 19 ]} Бростерман ^{[ 20 ]} ). С 1838 года Бостонский школьный комитет в США принял музыку как ветвь обучения в системе государственных школ с целью положительного воздействия на академический потенциал учащихся (Абелес, Хоффер и Клотман). ^{[ 21 ]} ). В этот период музыке придавалось большое значение, исходя из предположения, что она может очеловечить, усовершенствовать и поднять наши начальные учебные сообщества посредством прослушивания и пения (Великий ^{[ 22 ]}). Впоследствии одно из первых решений относительно обучения музыке было связано с ее способностью и потенциалом способствовать интеллектуальному росту (Дьюи; ^{[ 23 ]} Зеефельдт ^{[ 24 ]} ).

См. также

Музыка вместе (1987), программа музыки и движений для новорожденных и детей второго класса.

Ссылки

^ Терраччано, Г. (2011). Программа практического музыкального образования без отрыва от работы для педагогов дошкольного возраста: квазиэкспериментальное исследование. (Докторская диссертация). Доступно в базе данных диссертаций и диссертаций ProQuest.
^ де л'Этуаль, С. (2001). «Программа повышения квалификации по музыке для персонала по уходу за детьми, работающего с младенцами и детьми ясельного возраста». Журнал исследований в области музыкального образования .
^ Николас, Б.Л. (1993). Влияние программы музыкального образования на реакцию детей младшего возраста на музыку (докторская диссертация) .
^ Роджерс, Л.; Халлам, С.; Крич, А.; Прети, К. (2008). «Узнайте, что представляет собой эффективное обучение, из пилотной программы по улучшению музыкального образования в начальных школах» (PDF) . Исследования музыкального образования . 10 (4): 485–497. дои : 10.1080/14613800802547748 . S2CID 145380369 .
^ Сондерс, Т.; Бейкер, Д.С. (1991). «Восприятие классными учителями полезных музыкальных навыков и понимания». Журнал исследований в области музыкального образования . 39 (3): 248–261. дои : 10.2307/3344724 . JSTOR 3344724 . S2CID 143871025 .
^ Дьюи, Дж. (1898). Школа и общество . Издательство Чикагского университета, Чикаго, Иллинойс.
^ Гарднер, Х. (1993). Образ мышления: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк: Основные книги. ISBN 9780465025107 .
^ Коллинз, К.; Грисс, К.Дж.; Каритер, К.; Кастильо, DM (2011). «Все дело в игре: создание и игра в настольные игры, способствующие развитию общения и социальных навыков». YC Маленькие дети .
^ Мумау, С.; Дэвис, Дж. А. (2010). «STEM приходит в дошкольные учреждения». YC Маленькие дети : 12–18 лет.
^ Ханнафорд, К. (1995). Почему обучение – это не все в вашей голове . Атланта, Джорджия: Издательство Great Ocean.
^ Гордон, Э. (2000). Ритм: противопоставление значения аудирования и нотной записи . Чикаго: GIA Publication, Inc.
^ Кемпл, К.М., Бэти, Дж.Дж. и Хартл, Л.К. Музыкальная игра: создание центров музыкальных игр и исследований. YC Маленькие дети, 59 (4).
^ Пиаже, Ж. (1950). Психология интеллекта . Лондон: Рутледж и Кегар Пол.
^ Макдональд, Д. Музыка в нашей жизни. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия.
^ Хьюз, Ф. (2003). Чувствительность к социальному и культурному контексту игры маленьких детей . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.
^ Морен, Ф. (2001). «Культивирование музыкальной игры: необходимость изменения педагогической практики» . Общая музыка сегодня . 2. 14:24 . дои : 10.1177/104837130101400204 . S2CID 141669731 .
^ Монро, В. (1900). Коменский и начало реформы образования . Нью-Йорк: Скрибнерс.
^ Руссо, Ж. (1928). Руссо об образовании . Лондон: Эдвард Арнольд.
^ Макдональд, Д. (1983). «Музыка Монтессори для детей раннего возраста». Маленькие дети . 1. 39 : 58–63.
^ Бростерман, Н. (1997). Бростерман Н. Изобретение детского сада. Нью-Йорк: Абрамс . Нью-Йорк. {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
^ Абелес, Х. (1994). Основы музыкального образования . Нью-Йорк: Книги Ширмера.
^ Грейта, Дж. (2006). Введение в музыку в дошкольном образовании . Нью-Йорк: Thomson Delmar Learning.
^ Дьюи, Дж. (1898). Школа и общество . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
^ Зеефельдт, К. (1995). «Арт-серьезная работа». Маленькие дети . 3. 50 : 39–45.

Внешние ссылки

[1] Терраччано, Г. (2011). Программа практического музыкального образования без отрыва от работы для педагогов дошкольного возраста: квазиэкспериментальное исследование. (Докторская диссертация). Доступно в базе данных диссертаций и диссертаций ProQuest.

[2] де л'Этуаль, С. (2001). «Программа повышения квалификации по музыке для персонала по уходу за детьми, работающего с младенцами и детьми ясельного возраста». Журнал исследований в области музыкального образования .

[3] Николас, Б.Л. (1993). Влияние программы музыкального образования на реакцию детей младшего возраста на музыку (докторская диссертация) .

[4] Роджерс, Л.; Халлам, С.; Крич, А.; Прети, К. (2008). «Узнайте, что представляет собой эффективное обучение, из пилотной программы по улучшению музыкального образования в начальных школах» (PDF) . Исследования музыкального образования . 10 (4): 485–497. дои : 10.1080/14613800802547748 . S2CID 145380369 .

[5] Сондерс, Т.; Бейкер, Д.С. (1991). «Восприятие классными учителями полезных музыкальных навыков и понимания». Журнал исследований в области музыкального образования . 39 (3): 248–261. дои : 10.2307/3344724 . JSTOR 3344724 . S2CID 143871025 .

[6] Дьюи, Дж. (1898). Школа и общество . Издательство Чикагского университета, Чикаго, Иллинойс.

[7] Гарднер, Х. (1993). Образ мышления: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк: Основные книги. ISBN 9780465025107 .

[8] Коллинз, К.; Грисс, К.Дж.; Каритер, К.; Кастильо, DM (2011). «Все дело в игре: создание и игра в настольные игры, способствующие развитию общения и социальных навыков». YC Маленькие дети .

[9] Мумау, С.; Дэвис, Дж. А. (2010). «STEM приходит в дошкольные учреждения». YC Маленькие дети : 12–18 лет.

[10] Ханнафорд, К. (1995). Почему обучение – это не все в вашей голове . Атланта, Джорджия: Издательство Great Ocean.

[11] Гордон, Э. (2000). Ритм: противопоставление значения аудирования и нотной записи . Чикаго: GIA Publication, Inc.

[12] Кемпл, К.М., Бэти, Дж.Дж. и Хартл, Л.К. Музыкальная игра: создание центров музыкальных игр и исследований. YC Маленькие дети, 59 (4).

[13] Пиаже, Ж. (1950). Психология интеллекта . Лондон: Рутледж и Кегар Пол.

[14] Макдональд, Д. Музыка в нашей жизни. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия.

[15] Хьюз, Ф. (2003). Чувствительность к социальному и культурному контексту игры маленьких детей . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

[16] Морен, Ф. (2001). «Культивирование музыкальной игры: необходимость изменения педагогической практики» . Общая музыка сегодня . 2. 14:24 . дои : 10.1177/104837130101400204 . S2CID 141669731 .

[17] Монро, В. (1900). Коменский и начало реформы образования . Нью-Йорк: Скрибнерс.

[18] Руссо, Ж. (1928). Руссо об образовании . Лондон: Эдвард Арнольд.

[19] Макдональд, Д. (1983). «Музыка Монтессори для детей раннего возраста». Маленькие дети . 1. 39 : 58–63.

[20] Бростерман, Н. (1997). Бростерман Н. Изобретение детского сада. Нью-Йорк: Абрамс . Нью-Йорк. {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )

[21] Абелес, Х. (1994). Основы музыкального образования . Нью-Йорк: Книги Ширмера.

[22] Грейта, Дж. (2006). Введение в музыку в дошкольном образовании . Нью-Йорк: Thomson Delmar Learning.

[23] Дьюи, Дж. (1898). Школа и общество . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

[24] Зеефельдт, К. (1995). «Арт-серьезная работа». Маленькие дети . 3. 50 : 39–45.

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]

[ 17 ]

[ 18 ]

[ 19 ]

[ 20 ]

[ 21 ]

[ 22 ]

[ 23 ]

[ 24 ]