Такт (психология)
 | В этой статье есть несколько проблем. Пожалуйста, помогите улучшить его или обсудите эти проблемы на странице обсуждения . ( Узнайте, как и когда удалять эти шаблонные сообщения )
|
Такт — это термин, который Б. Ф. Скиннер использовал для описания вербального операнта , который контролируется невербальным стимулом (таким как объект, событие или свойство объекта) и поддерживается неспецифическим социальным подкреплением ( похвалой ). [1]
Говоря менее технически, такт — это ярлык. Например, ребенок может увидеть свою домашнюю собаку и сказать «собака»; невербальный стимул (собака) вызвал реакцию «собака», которая поддерживается похвалой (или обобщенным условным подкреплением) «ты прав, это собака!»
В пятой главе книги Скиннера « Вербальное поведение» такт подробно обсуждается. Говорят, что такт «вступает в контакт» с миром и относится к поведению, находящемуся под контролем обобщенного подкрепления . Контролирующий предшествующий стимул является невербальным и составляет некоторую часть «всего физического окружения». [1]
Такт, описанный Скиннером, включает в себя три важных и взаимосвязанных события, известных как трехчленная непредвиденная ситуация: стимул, реакция и последствие, в данном случае подкрепление. [1] Вербальная реакция вызывается наличием стимула, например, когда вы говорите «мяч» в присутствии мяча. В этом сценарии слушатель с большей вероятностью подкрепит слово «мяч», чем слово «кошка», что показывает важность третьего события, подкрепления, по отношению к стимулу (мяч) и реакции («мяч»). Хотя стимул контролирует реакцию, именно вербальное сообщество устанавливает контроль стимула над вербальной реакцией говорящего. Например, ребенок может сказать «мяч» в присутствии мяча (стимул), родитель ребенка может ответить «да, это мяч» (подкрепление), тем самым увеличивая вероятность того, что ребенок скажет «мяч» в присутствии мяча. мяча в будущем. С другой стороны, если родитель никогда не отвечает на то, что ребенок говорит «мяч» в присутствии мяча, вероятность такой реакции в будущем уменьшится.
Такт может быть чистым или нечистым. Например, если стимул окружающей среды вызывает реакцию, такт будет считаться чистым. Если такт вызван словесным стимулом, возникающий в результате такт будет считаться нечистым. Например, если ребенку показывают изображение собаки и он произносит ответ «собака», это будет примером чистого такта. Если ребенку показать изображение собаки и дать словесную инструкцию «что это?» тогда ответ «собака» будет считаться нечистым тактом. [2]
Такт может быть расширен, например, в родовом, метафорическом, метонимическом, солесистическом, такте номинации и такте «угадывания». Он также может быть вовлечен в абстракцию . Лоу, Хорн, Харрис и Рэндл (2002) могут быть одним из примеров недавних работ в области тактов.
Расширения
[ редактировать ]Говорят, что такт способен к общему расширению. Родовое расширение, по сути, является примером генерализации стимула. Новый стимул содержит все соответствующие особенности исходного стимула. Например, мы можем увидеть красную машину и сказать «машина», а также увидеть белую машину и сказать «машина». Различные марки и модели автомобилей будут вызывать один и тот же ответ «автомобиль». [3]
Такты можно расширить метафорически; в этом случае новый стимул имеет лишь некоторые определяющие черты исходного стимула. Например, когда мы описываем что-то как «взрыв вкуса», рисуя общее свойство взрыва с реакцией на то, что мы что-то съели (возможно, сильная реакция или внезапная). [3]
Такты могут подвергаться метонимическому расширению, когда какая-то несущественная, но связанная особенность исходного стимула контролирует реакцию. В метонимическом расширении одно слово часто заменяет другое; мы можем заменить часть целым. Например, произнести «холодильник», когда показывают фотографию кухни, или сказать «Белый дом» вместо «Президент». [3]
Когда контроль переменных, не связанных со стандартным или немедленным подкреплением, берет на себя контроль над тактом, его называют солесистически расширенным. Примерами этого являются малапропизмы, солецизм и катахрез. [1]
Скиннер отмечает, что такие вещи, как последовательный порядок или заметные особенности объекта, могут играть роль номинативных тактов. В результате такта может возникнуть имя собственное. Например, дом с привидениями становится «Домом с привидениями» как именительное расширение такта того, что в нем обитают привидения. [1]
Предположением, по-видимому, может быть возникновение реакции в отсутствие контролирующих стимулов. Скиннер отмечает, что это может быть просто тактом при более тонких или скрытых управляющих переменных, хотя это не всегда так, например, в угадывании стороны приземления при подбрасывании монеты, когда возможные альтернативы фиксированы и нет тонких или скрытых стимулов. контролировать ответы. [1]
Особые условия, влияющие на контроль стимула
[ редактировать ]Скиннер занимается факторами, которые мешают или изменяют генерализованное подкрепление. Именно эти условия, в свою очередь, влияют на вербальное поведение, которое может в значительной степени или полностью зависеть от генерализованного подкрепления. У детей с отклонениями в развитии для развития такта могут потребоваться интенсивные процедуры обучения. [4] Такие факторы, как депривация , эмоциональные состояния и личная история, могут влиять на вербальное поведение или изменять его. Скиннер упоминает бдительность, несущественные эмоциональные переменные, «особые обстоятельства» вокруг конкретных слушателей или говорящих и т. д. (Например, он имеет в виду условия, которые, как говорят, вызывают объективные и субъективные реакции). Теперь мы будем рассматривать их как мотивацию операций/создание условий.
В условиях всплытия часто возникают такты. [5] Однако детям с ограниченными возможностями часто необходимы более интенсивные тренировочные процедуры. [6]
Искажение
[ редактировать ]Искажение контроля над стимулом может быть незначительным, например, когда описание (такт) представляет собой небольшое преувеличение. В более сильных условиях искажения оно может появиться при отсутствии исходного стимула, как в случае с реакцией, называемой ложью. Скиннер отмечает, что и трубадуры , и писатели-фантасты, возможно, руководствуются схожими формами искажения такта. Первоначально они могут рассказывать о реальных событиях, но по мере того, как дифференцированное подкрепление влияет на рассказ, мы можем увидеть искажение, а затем полную фальсификацию. [1]
Тренировка такта
[ редактировать ]Часто людям с аутизмом, отклонениями в развитии или задержкой речи трудно овладеть новыми тактами. Многие исследователи в области вербального поведения и нарушений развития изучали более интенсивные процедуры обучения, чтобы научить этих людей такту. Чтобы сделать тактичный ответ более вероятным, можно использовать определенные типы подсказок. Например, задав ученику вопрос «что это?» (это был бы пример нечистого такта) использовался, чтобы побудить к правильному тактичному ответу (эту подсказку можно приглушить до тех пор, пока учащийся не сможет произнести чистый такт). Эхические подсказки (учитель повторяет правильный ответ, который ученик должен повторить) также использовались для тренировки тактических реакций. Кодак и Клементс (2009) обнаружили, что сеансы эхоической тренировки перед тренировкой такта были более эффективными для повышения независимых тактовых реакций. [7]
Скиннер (1957) предположил, что вербальные операнты функционально независимы, а это означает, что после обучения одному вербальному операнту человек может оказаться не в состоянии воспроизводить топографически одинаковую реакцию в различных стимульных условиях. Например, ребенок может попросить воды, но не сможет потрогать воду. В настоящее время исследователи изучают процедуры, которые могут облегчить обобщение вербальных оперантов. Некоторые исследования показали, например, что, научив ребенка требовать предметы , он может затем также тактировать их без прямого указания. Многочисленные исследования подтвердили появление тактичных реакций без прямых указаний. [8] [9] [10] Эти процедуры обучения особенно важны для людей с аутизмом и нарушениями развития, поскольку учащийся может приобрести дополнительные навыки без непосредственного обучения.
См. также
[ редактировать ]Ссылки
[ редактировать ]- ^ Jump up to: а б с д и ж г Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение . Эпплтон Сенчури Крофт.
- ^ Бонди, А.; Тинкани, М.; Фрост, Л. (2004). «Множественно контролируемые вербальные операнты: анализ и расширение системы коммуникации при обмене изображениями» . Поведенческий аналитик . 27 (2): 247–261. дои : 10.1007/bf03393184 . ПМЦ 2755401 . ПМИД 22478433 .
- ^ Jump up to: а б с Купер, Джей Си; Херон, TE; Хьюард, WL (2007). Прикладной анализ поведения (2-е изд.). Река Аппер-Седл, Нью-Джерси: Pearson Education. ISBN 978-0-13-142113-4 .
- ^ Перейра-Дельгадо, Ж.А.; Облак, М. (2007). «Влияние ежедневных интенсивных тактических инструкций на выработку чистых приказов и тактов в неучебной обстановке тремя детьми дошкольного возраста с задержкой в развитии». Журнал раннего и интенсивного поведенческого вмешательства . 4 (2): 392–411. дои : 10.1037/h0100381 .
- ^ Циури, И.; Грир, Р.Д. (2007). «Роль различных непредвиденных обстоятельств социального подкрепления в индуцировании эхических тактов посредством моторной имитации реакции у детей с тяжелыми задержками речи» . Журнал раннего и интенсивного поведенческого вмешательства . 4 (4): 229–48. дои : 10.1037/h0100397 .
- ^ Шауфлер, Г.; Грир, Р.Д. (2006). «Влияние интенсивного обучения такту на точные такты и разговорные единицы» . Журнал раннего и интенсивного поведенческого вмешательства . 3 (1): 121–7. дои : 10.1037/h0100326 .
- ^ Кодак, Т.; Клементс, А. (2009). «Приобретение манд и тактов с одновременной эхической тренировкой» . Журнал прикладного анализа поведения . 42 (4): 839–842. дои : 10.1901/jaba.2009.42-839 . ПМЦ 2790939 . ПМИД 20514191 .
- ^ Иган, CE; Барнс-Холмс, Д. (2009). «Появление тактов после манд-тренинга у маленьких детей с аутизмом» . Журнал прикладного анализа поведения . 42 (3): 691–696. дои : 10.1901/jaba.2009.42-691 . ПМК 2741075 . ПМИД 20190930 .
- ^ Грир, РД; Чавес-Браун, М.; Ривера-Вальдес, К. (2005). «Появление слушающего-говорящего компонента называния у детей как функция многообразного обучения» . Анализ вербального поведения . 21 (1): 123–134. дои : 10.1007/bf03393014 . ПМК 2774093 . ПМИД 22477318 .
- ^ Петурсдоттир, А.И.; Карр, Дж. Э.; Майкл, Дж. (2005). «Появление умений и навыков новых предметов у дошкольников» . Анализ вербального поведения . 21 (1): 59–74. дои : 10.1007/bf03393010 . ПМК 2774104 . ПМИД 22477314 .