Сэм Глюксберг

Сэм Глюксберг
Рожденный	6 февраля 1933 г. Монреаль , Квебек , Канада
Умер	29 августа 2022 г. (89 лет) Нью-Йорк , США
Альма-матер	Городской колледж Нью-Йорка (бакалавр психологии) Нью-Йоркский университет (доктор философии)
Известный	Исследование в образном языке , проблема со свечой.
Научная карьера
Поля	Психология
Учреждения	Принстонский университет , Нью-Джерси

Сэм Глюксберг (6 февраля 1933 г. - 29 августа 2022 г.) был канадским профессором факультета психологии Принстонского университета в Нью-Джерси . известен своими работами по образному языку : метафорам , иронии , сарказму , идиомам . Он особенно известен тем, что провел эксперимент «Проблема со свечами» , участники которого должны были найти лучший способ установить свечу на стене. Помимо проведения экспериментов, Глюксберг также написал книгу «Понимание образного языка: от метафор к идиомам », опубликованную издательством Oxford University Press в 2001 году.

Биография

Глюксберг родился 6 февраля 1933 года в Монреале , Квебек . Он получил степень бакалавра психологии в 1956 году в Нью-Йорка Городском колледже с отличием . Затем он получил докторскую степень по экспериментальной психологии с отличием в Нью-Йоркском университете в 1960 году. После трех лет работы психологом-исследователем в Лаборатории человеческого инженерного дела армии США он приехал в Принстон в качестве инструктора в 1963 году и постепенно поднимался по карьерной лестнице. по карьерной лестнице, будучи назначенным профессором в 1970 году. Он был заведующим кафедрой психологии с 1974 по 1980 годы.

Академическая карьера

Глюксберга интересовало, как люди используют и понимают язык в повседневной жизни, особенно в области метафор, иронии, сарказма и идиом. Это области психологии языка , которые широко не освещены. Глюксберг намеревался понять, как люди узнают и понимают эти части образной речи. Он хотел узнать, могут ли люди реагировать на образную речь с той же скоростью, что и на буквальную речь. Он также сосредоточил время и исследования в области понимания языка . В этой области он сосредоточился на контексте общения и выяснении того, определяет ли контекст, понимает ли человек, или можно понять, не зная контекста разговора. Референциальная коммуникация была еще одним аспектом языка, который исследовал Глюксберг, и, в частности, тем, как он влияет на маленьких детей.

Метафоры

Метафоры вроде «Юристы — акулы » позволяют нам создавать новые категории, позволяющие охарактеризовать интересующую тему. злобное и хищническое чувство животного В данном случае мы используем «акулу» как метафорическую категорию и применяем к юристам . Это позволяет нам иметь прямую связь между адвокатом и акулой, позволяя нам создать мысленную картину. Стандартный прагматичный взгляд гласит, что понимание метафор требует трехэтапного процесса. Первый шаг – выяснить буквальный смысл предложения. Из примера «юристы — акулы» можно было бы вывести значение «юристы — рыба в океане», что не имеет смысла. На втором этапе эта интерпретация рассматривается в контексте высказывания. Поскольку в контексте это не имеет смысла, мы переходим к третьему шагу, который ищет небуквальное значение, которое действительно имеет смысл. Когда буквальное значение нарушает одно из правил разговора Грайса, оно становится дефектным и становится ложным утверждением. Это утверждение тогда должно быть отвергнуто и заменено небуквальной интерпретацией. Эта модель показывает, что небуквальные значения вторичны, а буквальные значения являются автоматическими.

Глюксберг утверждал и показал, что небуквальные значения можно понять так же легко, как и буквальные. Это не зависит от неспособности найти буквальное значение, а является обязательным и автоматическим процессом. Он доказал, что небуквальное значение воспринимается так же легко, как и буквальное, в своем эксперименте, в котором участники слушали такие метафоры, как «Джерри впервые узнал, что одиночество — это пустыня*, когда он был очень молод». Во время прослушивания появлялись целевые слова, и участники должны были решить, слова это или нет. В приведенном выше примере было три разных типа целевых слов: метафорические, буквальные и контрольные. Этим категориям соответствовали слова «изолировать», «песок» и «усы». Результаты показали, что участники быстрее справлялись с метафорическими и буквальными целевыми словами, чем с контрольными словами. В следующем эксперименте он показал, что метафоры понимаются непосредственно как категорические утверждения. Этот эксперимент был смоделирован по образцу классического эксперимента Струпа, согласно которому люди не могут игнорировать буквальные значения. В этом известном эксперименте цветные слова были представлены в другом цвете, чем само слово (например, слово «красный» было зеленого цвета), а участников просили назвать цвет чернил. Им было трудно произносить зеленый цвет, когда было напечатано слово красный, то есть они не могли помешать чтению слов, которые посещают. Глюксберг применил это знание к буквально ложным, но метафорически истинным предложениям. Участникам показывали предложения по одному, а затем предлагали определить, являются ли они буквально истинными или ложными. Было использовано четыре разных типа предложений: буквально истинные, буквально ложные, метафоры и зашифрованные метафоры (метафоры, которые не имеют смысла). Если метафорические значения игнорировались, то люди должны отвергать их с той же скоростью, что и зашифрованные метафоры. Но если метафорические значения регистрируются автоматически, то для их признания ложными потребуется больше времени, чем для их зашифрованных аналогов, из-за конкуренции ответов между истинными небуквальными значениями и ложными буквальными значениями метафорических предложений. Результаты показали, что людям было труднее решить, были ли метафоры буквально ложными.

Утверждение класса : Тверски и его модель контраста намеревались доказать, что метафоры рассматриваются как неявные сравнения . поэтому такие метафоры, как «моя работа — это тюрьма», можно рассматривать как утверждение сравнения: «моя работа похожа на тюрьму». Проблема этой теории в том, что она не учитывает две важные характеристики метафорических сравнений. Метафорические сравнения необратимы, и люди могут легко определить, является ли сравнение буквальным или метафорическим. Глюксберг утверждал, что метафоры — это утверждения о включении классов, в которых теме метафоры присваивается определенная категория. Применительно к примеру «Моя работа — это тюрьма» предполагаемое значение предложения состоит в том, что их работа принадлежит к категории, называемой тюрьмой. Слово «тюрьма» может относиться к ряду категорий, включая типы зданий, наказания или ситуации, связанные со словом «тюрьма». В этом случае слушатель применит ситуации, связанные со словом «тюрьма» (неприятные, ограничивающие и принудительные), к слову «работа» и сможет понять смысл метафоры. В переносном смысле слово «тюрьма» относится к вещи, которая передает разуму определенные характеристики, тогда как в буквальном смысле оно относится к реальному символу. Это можно объяснить Роджером Брауном, который утверждал, что метафоры включают категоризацию. Ее понимают так же, как таксономические категории (Рош, 1973, 1978), обладающие двумя наборами структурных свойств. Свойство является вертикальным и отражает различные уровни иерархии. Например, категория «продукты питания» организована иерархически, где «овощи» являются высшими, «помидоры» — основными, а «помидоры» — основными. сливовый помидор » является подчиненным. Применительно к «моя работа — это тюрьма» «тюрьма» будет на базовом уровне, «окружная тюрьма» на подчиненном уровне и ситуации на вышестоящем уровне. Такие категории, как «тюрьма», представляют собой набор свойств, которые можно использовать для характеристики набора свойств интересующей темы, в данном случае «моей работы».

Некоторые метафоры можно обратить в противоположность контрастной модели. Такие метафоры, как «проповеди — это снотворное » и «могучая крепость — наш Бог», можно перевернуть, поскольку относительная роль темы и средства не затрагивается инверсией. Глюксберг указал на слабые места модели контраста и представил модель утверждения включения классов, которая создает отношение сходства между a и b, как и любая классификация двух объектов.

Для идиом

Гиббс и Наяк (1991) определили, что такие идиомы, как «он взорвал свою стопку», как говорят, мотивированы такими представлениями, как гнев — это нагретая жидкость в контейнере. Они представили людям истории, которые соответствовали этому отображению и гипотезе о том, что читатели активируют и используют сопоставления при работе с идиомами. Глюксберг обнаружил, что, хотя люди предпочитают стилистически последовательные идиомы, понимание непредпочтительных идиом происходит не медленнее, чем предпочтительных. Он пришел к выводу, что такие сопоставления доступны, но к ним обычно не обращаются и не используют для понимания идиом. Он представил три эксперимента, чтобы проверить свою гипотезу и определить, когда карты доступны для понимания. Глюксберг объяснил, что концептуальное картирование можно использовать, когда ему предъявляют новые высказывания вроде: «Я чувствую себя ниже, чем кусок жвачки, застрявший на подошве твоих ботинок». И новизна выражения, и явная формулировка аналогии между эмоциональным состоянием и низостью требуют использования аналогии для понимания выражения.

Эксперимент 1. Создание явных отображений

Неявное: как учёный, Тина считает свои теории своим вкладом. Она плодовитый исследователь, ежегодно делающий огромное количество новых открытий. В настоящее время Тина отнимает от груди своего последнего ребенка.

Отсутствие картографии. Как учёный, Тина считает свои теории своим вкладом. Она преданный своему делу исследователь, каждый год инициирующий огромное количество новых открытий. В настоящее время Тина отнимает от груди своего последнего ребенка.

Явное: как ученый, Тина думает о своих теориях как о своих детях. Она плодовитый исследователь, ежегодно делающий огромное количество новых открытий. В настоящее время Тина отнимает от груди своего последнего ребенка.

Буквальный смысл: Будучи ученым, Тина думает о своих теориях как о своих детях. Она заботится о том, чтобы воспитывать их всех. Но она не пренебрегает своими настоящими детьми. Она внимательно следит за их развитием. В настоящее время Тина отнимает от груди своего последнего ребенка.

В этом эксперименте участникам были представлены четыре различных типа сценариев: сценарий с неявным отображением, без отображения, с явным отображением и сценарий с буквальным значением. Если представление концептуального сопоставления правильное, то неявный сценарий должен инициировать концептуальное сопоставление, а сценарий без сопоставления — нет. Тогда последнее предложение должно быть легче понять по неявному сценарию, чем по сценарию без сопоставления, но Глюксберг утверждает, что неявная модель использует стандартные фразы, которые можно понять напрямую, поэтому она не будет вызывать концептуальное сопоставление. Таким образом, не должно быть никакой разницы в простоте понимания между неявным сценарием и сценарием без сопоставления. Он рассуждал, что люди более склонны использовать концептуальное картирование, когда их явно к этому приглашают. Результаты эксперимента показали, что для понимания окончательного предложения по неявному сценарию потребовалось больше времени, чем по сценарию без сопоставления, но время ответа для неявного сценария не было значительно медленнее, чем для сценария без сопоставления. Явное условие дало результаты, почти идентичные условию отсутствия сопоставления, что позволяет предположить, что даже когда сопоставление подробно описано читателю, этого недостаточно, чтобы заставить его использовать сопоставление для понимания стандартных фраз.

Сарказм

Сарказм характеризуется как словесная ирония, когда говорящий выражает отношение к какому-либо объекту, событию или человеку, говоря что-то, что не соответствует действительности. Обычно это означает противоположное тому, что на самом деле говорит говорящий. Согласно Грайсу и его «Максимам разговора», говорящий и слушающий стараются быть правдивыми и не говорить ничего ложного, иначе это нарушит принцип качества (Grice 1975). Говорящий либо нарушает максиму качества, либо пытается передать сообщение, создавая видимость нарушения максимы. Он сказал, что когда кто-то говорит что-то, противоположное фактам, слушатели интерпретируют это как противоположное. Проблема этой теории в том, что она не объясняет, почему говорящий мотивирован сказать противоположное тому, что он имел в виду, а также не объясняет уместность высказывания противоположного тому, что имеется в виду. Роджер Кройц и Глюксберг предлагают теорию эхоического напоминания для объяснения сарказма, поскольку она обеспечивает мотивацию для высказывания противоположного тому, что имеется в виду, но также дает объяснение заметной асимметрии иронических высказываний; Позитивные высказывания можно использовать иронично. Они провели три эксперимента, чтобы проверить, насколько саркастичным будет последнее замечание в подсказке, которую давали участникам.

Вот пример положительного прогноза экспертизы с отрицательным результатом и положительным замечанием: Нэнси и ее подруга Джейн планировали поездку на пляж. на местном телевидении «Завтра должна быть хорошая погода», — сказала Джейн, которая работала метеорологом . Следующий день выдался холодным и ненастным. Выглянув в окно, Нэнси сказала: «Это, конечно, прекрасная погода». Участники читают подобные истории, но без каких-либо экспертных прогнозов, негативных прогнозов или негативных замечаний. Кройц и Глюксберг обнаружили, что, когда последнее замечание соответствовало результату, участники не интерпретировали сарказм. Положительные замечания по поводу отрицательных результатов были интерпретированы как более саркастические, чем отрицательные замечания по поводу положительных результатов, но влияние явной жертвы не было достоверно больше для отрицательных замечаний. Это говорит о том, что люди воспринимают замечания как саркастические, когда они явно ложны для говорящего и слушающего.

Ирония

Ситуации становятся ироничными, когда ожидания нарушаются или иным образом становятся недействительными определенным образом (Lucariello, 1994; Muecke, 1969). Они объяснили, что неожиданность — главное свойство иронических событий. Роджер Кройц и Глюксберг предположили, что ирония используется для напоминания о предшествующих событиях, социальных нормах или общих ожиданиях, чтобы привлечь внимание к несоответствию между тем, что есть, и тем, что должно было быть. Кумон-Накамура и Глюксберг предложили теорию иронии с аллюзионным притворством, чтобы объяснить, почему предложения кажутся ироничными. В первой части речь шла о прагматической неискренности, которая возникает, когда говорящего воспринимают как намеренно нарушающего условия счастья хотя бы для одного из этих аспектов высказывания. Условия счастья были первоначально описаны Остином (1962), но это были условия, которым должно удовлетворять каждое высказывание, чтобы быть хорошо сформированным функционирующим речевым актом. Вторая часть заключается в том, что иронические высказывания должны ссылаться на некую предшествующую норму или условность ожиданий, которая была тем или иным образом нарушена. Подобно экспериментам с сарказмом, Глюксберг предлагал участникам прочитать короткие рассказы, которые были ироничными, а некоторые были буквальными. Затем участников попросили оценить, насколько ироничным было последнее замечание в каждой истории. Участники потенциально ироничных историй отмечали, что говорящий в истории не имел в виду искренние намерения сказанного в 69% случаев, и намекал на внимание слушателя к какому-либо аспекту ситуации в 36% случаев. По сравнению с реальными историями, неискренность упоминалась в 4% случаев, а намеки - в 11% случаев. Эти данные подтверждают теорию Глюксберга, согласно которой ироничным выражение делает не то, что оно небуквально, а то, что оно сделано искренне.

Понимание

Контекстная информация играет большую роль в понимании дискурса, но проблема, которую пытаются решить многие психологи, заключается в том, как используется контекстная информация. Были предложены модели, объясняющие, как контекстная информация используется для определения соответствующего значения неоднозначного слова, такого как «приведение». «Модель выборочного доступа» предполагает, что в зависимости от контекста предложения определяется, какое значение слова «актер» приходит на ум (ортопедический гипс или состав персонажей пьесы). «Модель упорядоченного доступа» предполагает, что более доминирующим значением слова является значение, сформулированное первым при работе с неоднозначным словом, поэтому на ум приходит ортопедический слепок. В ходе серии экспериментов Глюксберг обнаружил, что эти модели могли привести к таким результатам в экспериментах из-за обратного прайминга, то есть когда визуальное целевое слово влияет на исходное неоднозначное слово. Например, слушатель слышит неоднозначное слово «актеры», а затем видит слово «актриса». При обработке слухового высказывания визуальная цель становится доступной во время мысленного представления неоднозначного слова, что приводит к появлению «состава символов», а не более доминирующего значения слова. Решение Глюксберга состояло в том, чтобы использовать в качестве визуальной цели не слова, чтобы исключить обратный прайминг. Он обнаружил, что контекст может ограничивать лексический доступ, используя по существу те же парадигмы, которые использовали другие, не обнаружившие таких доказательств.

Подобно неоднозначным словам, когда человеку задают вопрос, он ищет в своей памяти информацию, которая может иметь отношение к вопросу, точно так же, как он пытается использовать контекст, чтобы определить, какое определение использовать для слова. Если соответствующая информация не найдена, дается быстрый ответ «не знаю», и, если информация имеется, она просматривается, чтобы определить, можно ли ее использовать для ответа на вопрос. Если он не может предоставить правильную информацию, необходимую для ответа на вопрос, то дается медленный ответ «не знаю». Чтобы проверить эту модель, Глюксберг предоставил участникам серию учебных предложений, которые они изучали, а затем проверяли с предложениями «правда», «ложь» или «не знаю», и записывалось время их реакции. Время реакции на предложения «не знаю» было быстрее, чем на истинные или ложные, что подтверждает первую часть модели, а именно, когда не найдено никакой соответствующей информации, делается быстрое «не знаю». Чтобы протестировать вторую часть модели, он использовал ту же процедуру, что и в первом эксперименте, но добавил явные предложения «не знаю» и пришел к выводу, что обработка явных предложений должна занимать больше времени, что приводит к медленному ответу «не знаю», потому что поиск по памяти позволит получить сохраненную информацию, касающуюся имени и объекта. Затем это необходимо оценить, чтобы определить точную взаимосвязь между ними, и после ее завершения дается ответ «не знаю». Неявное предложение «не знаю» было идентично предложению «не знаю» в первом эксперименте. Результаты показали, что время реакции участников на неявные предложения «не знаю» было быстрее, чем на явные предложения «не знаю», что доказывает то, что он предложил в своей модели.

Знаменитый эксперимент, включающий понимание, — это задача со свечой , которая связана с решением проблем. Проблема со свечой — это тест Карла Данкера , который измеряет проблему функциональной фиксированности при решении задач. Участникам предлагается сконструировать на стене устройство, удерживающее свечу. Инструменты — коробок спичек и коробка с кнопками. Многие участники нашли другие способы держать свечу на стене, например, прикрепив ее прямо к стене. Глюксбергу было интересно посмотреть, как маркировка влияет на проблему со свечами. Он разработал для участников три сценария: все с маркировкой, без маркировки и только кнопки с маркировкой на коробке. Время решения для сценария «все помечено» было намного быстрее, чем для двух других сценариев. Глюксберг обнаружил, что решение проблемы со свечой может быть вызвано наблюдением за коробкой. В своем первом эксперименте он предложил участникам просмотреть предыдущие сценарии и записать первые слова, которые пришли на ум, под каждым объектом на картинках. После этого они рассказали, как можно поставить свечу на стену. Он обнаружил, что участники сценария «все помечены» упоминали коробку в 90% случаев, в 63% — без надписей и в 20% — без надписей. Первоначальные заявленные решения были следующими: 95% — все этикетки, 65% — никаких этикеток и 54% — клейкие этикетки. Это показывает, что Глюксберг был прав, заключив, что ящик влияет на решения. Предоставление участникам словесной метки функционально фиксированного объекта делает этот объект доступным для использования. Этикетка позволяет участникам понять функциональное использование объектов. Вот почему, когда на коробке было написано «коробка для кнопок», участникам было трудно найти решение при установке свечи, поскольку функциональное назначение коробки — переносить кнопки, но когда на коробке было написано просто «коробка», участники смогли найти решение.

Проблема со свечами

Дети и референты

Если бы каждый упомянутый объект, событие или отношение имело определенное «имя», то проблема выбора слова или высказывания свелась бы к определению конкретных ассоциаций между референтами, упомянутыми вещами и их названиями. Но это не так, поскольку референты не имеют простого взаимно однозначного соответствия. Референт может отличаться в одном контексте от другого контекста. Благодаря этому слушатель понимает говорящего, если правильно отличает референт от набора нереферентов. Маленькие дети описываются как имеющие несоциальное общение, в котором используются свободные словесные ассоциации, в то время как взрослые используют социальное общение, которое использует процесс редактирования, который позволяет взрослым эффективно общаться, поскольку они могут изменить разговор так, чтобы обе стороны могли его понять. Это было показано в коммуникативной игре Глюксберга, в которой два человека, которые не видят друг друга, общались друг с другом по поводу нового объекта. Слушатель выбирает фигуру (референт) на основе вербального сообщения, переданного говорящим. Дети младшего возраста не могли эффективно заставить слушателя взять в руки намеченный предмет, потому что они не могли модифицировать свое сообщение социально приемлемым способом. Эти дети указывали пальцем и говорили: «Это выглядит вот так», пытаясь заставить слушателя взять нужный предмет.

Анализ этого эксперимента аналогичен другому эксперименту, проведенному Глюксбергом по проверке коммуникативных навыков детей. Взаимодействие говорящего предполагает, что при построении сообщения говорящий должен выполнить два анализа. Первый — это массив стимулов, позволяющий убедиться, что его сообщение учитывает атрибуты референта, которые будут отличать его от других нереферентов. Во-вторых, это слушатель, чтобы сообщение могло быть построено таким образом, чтобы оно было совместимо со знаниями и возможностями слушателя. Как показано выше, взрослые смогли провести коммуникативную игру для двух человек с почти идеальной точностью, в то время как дети не смогли эффективно общаться. Глюксберг провел эксперимент, чтобы проверить связь между возрастом и коммуникативными навыками. В ходе эксперимента он пригласил детей из детского сада, первого, третьего и пятого классов принять участие в игре под названием «Сложи кубики». Дети из каждого класса должны были поговорить со слушателем из того же класса, которого они не могли видеть, и предложить ему собрать соответствующий набор сложенных друг на друга кубиков. На каждом блоке был отпечатан свой рисунок. Результаты показали, что чем больше в игру играли дети старшего возраста, тем меньше ошибок было допущено на протяжении всей игры. Чем младше были дети, тем больше ошибок было допущено на протяжении всей игры. Это подтверждает тот факт, что детям младшего возраста не хватает социального общения, которое позволяет им эффективно общаться со слушателем. Выводы Глюксберга подчеркивают тот факт, что коммуникативную компетентность следует отличать от лингвистической компетентности. Говорят, что к восьми годам дети обладают языковыми способностями, сравнимыми со взрослыми, но результаты показывают, что эта способность, похоже, развивается постепенно в течение пятилетнего возраста, в течение которого проводился эксперимент.

Почести и членство

• Сотрудник Американской психологической ассоциации (1976).
• Чартерный член Американского психологического общества и президент отделения экспериментальной психологии (1988–89).
• Сотрудник Американской ассоциации содействия развитию науки
• Сотрудник Психономического общества (1985).
• Секретарь-казначей Общества психологов-экспериментаторов (1987–90).
• Член Общества исследований детского развития; Восточная психологическая ассоциация
• Редактор журнала «Психологические науки» (1999–2002 гг.)
• Редактор журнала экспериментальной психологии: общие сведения (1984–1989 годы).

Внешние ссылки

• Официальное резюме в Принстоне