Теория мотивации самооценки

Теория мотивации самооценки , которая адаптирована из первоначальной теории мотивации достижений, описывает тенденцию человека защитить их чувство самооценки как мотив избежать неудачи и, следовательно, приближения к успеху. ^{[ 1 ]}^{[ 2 ]} Такая теория обычно относится к учащимся в школьном контексте, где существует частая оценка способности и сравнение между сверстниками. Большинство студентов считают, что быть академически компетентным-это способ поддержания самооценки , поэтому попытаться максимизировать их академическую компетентность и избежать неудачи. ^{[ 3 ]}^{[ 4 ]} Усилия, которые человек предпринимает для максимизации академической компетентности для защиты самооценки, часто определяется как «обоюдоострый меч»; Хотя это является важным фактором успеха, это также может привести к ощущению бесполезности и неспособности, если он не удастся. ^{[ 3 ]}^{[ 5 ]} Чтобы избежать вывода неспособности и, следовательно, поддерживать самооценку, некоторые студенты предпочитают использовать защитные стратегии, такие как привлечение меньших усилий и установление низких стандартов в отношении события оценки. ^{[ 1 ]} Эти стратегии, которые поддерживают поддержание самооценки, называются самообслуживанием и оборонительным пессимизмом соответственно.

Самообслуживание

Стратегия самоуправления позволяет человеку оправдать неудачу, преднамеренно устанавливая препятствие на пути к успеху. ^{[ 1 ]} Таким образом, человек может винить препятствия, а не неспособность, когда результат их работы является неудовлетворительным. Типичные способы самообслуживания включают промедление , сокращение усилий или не желание практиковать для предстоящих задач. ^{[ 1 ]}^{[ 6 ]} Такие цели по обеспечению производительности оказывают негативное влияние на достижение индивидуума производительности. ^{[ 7 ]} Таким образом, стратегия самоуправления имеет несколько негативных последствий, в том числе «низкий уровень эффективности, академическую неудовлетворенность и субъективное благополучие», а также позитивное следствие защиты самооценки. ^{[ 7 ]} Кроме того, в отличие от стратегии защитного пессимизма, самообслуживание-это скорее избегание неудачи, а не к приближению к успеху. ^{[ 7 ]} Обычно это происходит в обстоятельствах, когда люди ставят избегание неудачи по поводу успешной работы. ^{[ 7 ]}

Также было введено саморазрушенное измерение самоуправления. Эта самооценка стратегия включает в себя преувеличение препятствий, которые могут препятствовать успешной работе, оправдания тестовой тревожности и связанных с здоровьем проблем. ^{[ 8 ]}

Защитный пессимизм

Чтобы избежать негативного значения неудачи в отношении чувства самооценки, некоторые студенты используют стратегию защитного пессимизма; У них намеренно есть пессимистичные мысли о предстоящих задачах. Это включает в себя установление низких целей и низких ожиданий в отношении задач, для которых будет оцениваться способность. ^{[ 1 ]}^{[ 6 ]} Установление более низких, таким образом, более безопасные цели, которые достигаются путем снижения стандарта удовлетворительной работы, может помочь людям чувствовать себя более довольным результатом. ^{[ 8 ]}

В отличие от стратегии самообслуживания, защитный пессимизм не оказывает негативного влияния на достижение эффективности или задачи. ^{[ 7 ]} Вместо этого вмешательство, сделанное на эту стратегию, может оказать негативное влияние на успеваемость. ^{[ 7 ]} Однако, хотя это не оказывает негативного влияния на достижение, защитный пессимизм может вызвать нездоровые последствия «снижения удовлетворенности жизни, возможного падения уровня производительности и чувства безнадежности и беспокойства», а также вызывания усталости и эмоциональной изменчивости. ^{[ 9 ]}^{[ 7 ]}

Оборонительные ожидания и отражательная способность

Существует два важных фактора защитного пессимизма, которые известны как стратегии защитных пессимистов; Оборонительные ожидания и отражательная способность. ^{[ 10 ]}

Оборонительные ожидания относится к тому, что люди, снижающие их самооценку на результаты события, где их способность будет оцениваться, устанавливая низкие стандарты, по которым они будут судить. ^{[ 11 ]} Помимо снижения ожиданий в отношении успеваемости в этой задаче, люди также склонны думать обо всех возможных результатах, позитивных или отрицательных, до события или производительности. ^{[ 11 ]} Этот фактор называется отражательной способностью.

Стратегия оборонительных ожиданий поддерживает защиту чувства самооценки несколькими способами. Установив более низкие, таким образом, более безопасные ожидания, люди будут иметь менее сложные стандарты достижений, что позволяет легче подходить к успешной производительности. ^{[ 10 ]} В аналогичных терминах, отражательная способность также помогает защите самооценки, задумав все возможные результаты заранее. ^{[ 10 ]} Такой процесс оборонительного размышления может служить мотивацией, позволяющим человеку кратко планировать и стараться изо всех сил, чтобы избежать негативных результатов и сценариев. ^{[ 10 ]} Хотя эти две стратегии защитного пессимизма можно увидеть в негативном свете в связи с проблемами индивида, они скорее поддерживают улучшение индивидуума и работу в качестве мотивации для стимуляции увеличения усилий, которые люди вкладывают в процесс подготовки задачи или производительности.

Способность, усилия и неконкурентные структуры обучения

Студенты пытаются максимизировать свои способности различными способами защиты своей самооценки, поскольку способность считается важным фактором достижения и успеха, который, по-видимому, отражает достоинство человека. ^{[ 12 ]} Хотя люди высоко ценят свою собственную способность от интеллекта, усилия усердия не так высоко ценятся, как способность; Он считается одинаково достойной как способность только в тех случаях, когда конечной целью является приобретение знаний . ^{[ 12 ]} Для младших студентов, которые приравнивают ценность усилий и способностей, их усилия дают синергическое влияние на их чувство самооценки, поддерживая способность способности. ^{[ 12 ]} Тем не менее, старшие ученики обычно упускают шанс получить синергический эффект, поскольку они воздерживаются от того, что приложили много усилий из -за «угрозы унижения», которую может уступить неудача. ^{[ 12 ]}

Для большинства учеников, уполномоченных от неудач, самооценка происходит от достижения производительности, и производительность зависит от их способностей. ^{[ 13 ]} Поскольку производительность от своих способностей приводит к чувству самооценки, в ситуациях, когда студенты не могут показать успешную работу, студенты стараются отразить, как будто они достаточно способны показать успешную производительность для защиты самооценки. ^{[ 13 ]} Студенты-устранения неудач стремятся выглядеть компетентными, используя неудачу, избегая таких стратегий, как защитный пессимизм и самообедание, поскольку неспособность представляет собой большую угрозу для чувства самооценки. ^{[ 13 ]}

Различные достижения успеваемости студента-успех или неудачи-которые поступают от своих способностей или усилий, имеют различные последствия для самооценки и чувств студента. ^{[ 13 ]} Успех был вызван высокой способностью и способностью приводит к чувству самооценки и чувства гордости. ^{[ 13 ]} Точно так же, когда студент достигает успеха от приложений в приложении низких усилий, он приносит чувство самооценки и чувства гордости, поскольку он представляет собой высокую способность и способности. ^{[ 13 ]} С другой стороны, студент будет испытывать чувство вины, столкнувшись с неудачей в результате низких усилий, а также чувства стыда, а также унижения, если низкая способность приведет к неудаче. ^{[ 13 ]} Большинство студентов предпочитают испытывать чувство вины, исходящее от уменьшения усилий выше чувства унижения, которое можно вызвать из -за больших усилий и при этом потерпеть неудачу. ^{[ 12 ]}^{[ 13 ]}

Чтобы удержать учащихся от сокращения усилий, инструктирование таким образом, которое отделяет одержимость учащимся на способность от готовности учиться, считается важной ролью инструкторов. ^{[ 12 ]} Такие способы обучения включают использование неконкурентных структур обучения, которые, как известно, стимулируют учащихся стремиться к успеху, а не пытаться избежать неудачи. Например, «Mastery Learning» предоставляет студентам непрерывные возможности для тестирования и учебы для повышения их компетенции предмета до требуемого уровня. ^{[ 12 ]} Это требует последовательных усилий и предлагает оценку, основанную на самообслуживаниях, а не на сравнении между сверстниками. ^{[ 12 ]}

Другой известный пример неконкурентной структуры обучения называется кооперативным обучением. Каждому членам команды выделяются разделы общего назначения, и им предлагается овладеть определенным разделом. ^{[ 12 ]} После этого ожидается, что каждый участник возьмет на себя ответственность и научит приобретенные знания другим членам команды. ^{[ 12 ]} Такой метод кооперативного обучения направлен на то, чтобы позволить студентам испытать вознаграждение за участие в преимуществах других, что приводит к выводу, что такое вознаграждение может превзойти опыт превосходства других. ^{[ 12 ]}

Квадполярная модель теории самооценки

Квадполярная модель теории самооценки демонстрирует поведение человека под мотивацией защиты чувства самооценки с представлением двойных мотивов, чтобы избежать неудачи и подхода к успеху. ^{[ 1 ]}^{[ 2 ]} Эта двумерная модель предлагает четыре широких типа учащихся с точки зрения ориентированного на успех и избегания неудач. Четыре типа учащихся состоят из тех, кто очень ориентирован на успех и скромно избегает неудачи, учащихся, которые имеют низкий уровень в обоих измерениях, учеников, которые сильно избегают неудачи и скромно ориентированы на успех, и учащихся, которые имеют высокий уровень в обоих измерениях. ^{[ 6 ]}

Тип учащихся, которые имеют высокий подход к успеху и низкий уровень сбоя, известны как ориентированные на успех. Этот тип учащихся обычно знает внутреннюю ценность исследований и не обусловлено необходимостью защиты самооценки в отличие от других видов учащихся. ^{[ 14 ]}^{[ 6 ]}^{[ 15 ]} Тип учащихся, с которыми низкий подходящий успех, так и избегая неудачи, известны как прием нехватки. Эти люди в основном принимают значение неудачи на способности и часто приходят к выводу, что способность не достаточно, что может привести к прекращению исследований. ^{[ 6 ]}

Учащиеся, которые с высоким содержанием сбоя и низкий уровень приближения к успеху, известны как избегающие неудачи. Вместо того, чтобы пытаться хорошо выполнять и подходить к успеху на заданных задачах, избегающие неудачи сосредотачиваются на избежании неудачи, чтобы защитить их самовосприятие способности. ^{[ 1 ]} Они показывают характеристику держаться подальше от любых обстоятельств с потенциальной неудачей. ^{[ 1 ]}^{[ 15 ]} Пути избежания неудачи включают сокращение усилий, установление нереалистично низких стандартов и целей в отношении события оценки, а также оправдывания для потенциальной плохой работы. ^{[ 6 ]} По иронии судьбы, эти усилия, которые они прилагают, для предотвращения неудачи часто приводят к неудаче, но, по -видимому, из -за менее угрожающих причин, таких как отсутствие усилий, а не неспособность себя. ^{[ 6 ]}

Средства переход называют типом учащихся, которые оба с высоким уровнем не имеют большого количества неудач и приближаются к успеху. В отличие от учеников, ориентированных на успех, чрезмерные стримонты особенно чувствительны к проблеме неудачи, поскольку у них сомнения относительно их статуса способностей и неудачи могут привести к подтверждению их отсутствия способностей. ^{[ 6 ]}^{[ 2 ]} По этой причине чрезвычайно мотивированы необходимостью избежать неудачи и, следовательно, защищать их самовосприятие способности. Общие характеристики чрезмерных направлений известны как яркие и дотошные , а также трудолюбивые. ^{[ 6 ]}

Динамика развития

Было доказано, что схема поведения человека, показанная в ситуациях, когда они мотивированы для защиты своего чувства самооценки, имеют четкую связь с практикой воспитания детей посредством исследования традиции теории привода . ^{[ 16 ]} Ранние новаторские исследования показывают, что ориентированные на успех люди обычно воспитывались в теплой среде, где происходит руководство родителей, получая поддержку, чтобы сделать выбор самостоятельно и практиковать независимые. ^{[ 16 ]} Факторы теплой воспитательной среды и руководства родителей подтверждают продвижение ответственности человека в контексте принятия решений и «пробовать новые идеи». ^{[ 16 ]} Кроме того, в отличие от родителей учеников, ориентированных на неудачу, было обнаружено, что эти родители игнорируют плохую работу своих детей и вместо этого вознаграждают их удовлетворительные достижения. ^{[ 16 ]} Например, ориентированные на успех студенты колледжа сообщили о поведении своих родителей по отношению к себе в случаях успешной работы и плохой работы; Они напомнили, что их чаще хвалили за успешную работу и менее наказаны за разочаровывающие результаты по сравнению с проводящими неудачами студентами. ^{[ 16 ]}

Для родителей студентов, ориентированных на неудачу, их характеристики, как известно, являются противоположностью родителей, ориентированных на успех; Они обычно дают суровые наказания своим детям, когда результаты детей не оправдали их ожиданий. ^{[ 16 ]} Даже в тех случаях, когда достойные успеваемости их детей соответствуют их ожиданиям, дети будут встречаться с «слабой похвалой и даже безразличием». ^{[ 16 ]}

Исследования динамики развития также включают этнические факторы. Например, было продемонстрировано, что азиатские студенты обычно получают больше давления требовательных семейных ценностей, чем англо -студенты. ^{[ 16 ]} Следовательно, они часто боятся академической неудачи, которая может привести к отказу от семьи, что заставляет их добиться успеха в результате мотивации избегания неудач, а не быть мотивированным по внутренним причинам, таким как радость обучения. ^{[ 16 ]}

Смотрите также

Ссылки

^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час Duchesne, S. & McMaugh A. (2016). Образовательная психология для обучения и преподавания (5 -е изд.). Сидней, Австралия: Cengage Learning Australia. ( ISBN 978-0170353113 )
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в Covington MV. 1992. Создание оценки: самооценка перспективы на мотивацию и школьную реформу . Нью -Йорк: Cambridge Univ. Нажимать
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} Eccles, Jacquelynne S.; Вигфилд, Аллан (февраль 2002 г.). «Мотивационные убеждения, ценности и цели». Ежегодный обзор психологии . 53 (1): 109–132. doi : 10.1146/annurev.psych.53.100901.135153 . PMID 11752481 . S2CID 7964637 .
^ Covington MV. 1998. Воля к изучению: руководство по мотивации молодых людей . Нью -Йорк: Cambridge Univ. Нажимать
^ Covington, Martin v.; Омелич, Кэрол Л. (1979). «Усилия: обоюдоострый меч в школьных достижениях». Журнал образовательной психологии . 71 (2): 169–182. doi : 10.1037/0022-0663.71.2.169 .
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час ^я Мартин, Эндрю Дж.; Марш, Герберт В.; Дебус, Раймонд Л. (январь 2001 г.). «Квадполярная потребность в достижении представления о самообслуживании и защитном пессимизме». Американский учебный журнал . 38 (3): 583–610. doi : 10.3102/00028312038003583 . S2CID 145564030 .
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин Эллиот, Эндрю Дж.; Церковь, Марси А. (25 апреля 2003 г.). «Мотивационный анализ оборонительного пессимизма и самообедания: мотивационный анализ». Журнал личности . 71 (3): 369–396. doi : 10.1111/1467-6494.7103005 . PMID 12762420 .
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} Мартин, Эндрю Дж; Марш, Герберт W; Дебус, Раймонд Л. (январь 2003 г.). «Самопоклонность и защитный пессимизм: модель самозащиты с продольной точки зрения». Современная образовательная психология . 28 (1): 1–36. doi : 10.1016/s0361-476x (02) 00008-5 .
^ Cantor, N. & Norem, JK (1989). Оборонительный пессимизм и стресс и преодоление. Социальное познание Vol. 7, 21p.
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} Лим, Лена (май 2009 г.). «Двухфакторная модель оборонительного пессимизма и его отношения с мотивами достижения». Журнал психологии . 143 (3): 318–336. doi : 10.3200/jrlp.143.3.318-336 . PMID 19455858 . S2CID 41974202 .
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} Кано, Франциско; Мартин, Эндрю Дж.; Джиннс, Пол; Бербен, Абг (июль 2018 г.). «Защита от самооценки студентов и подходы к обучению в высшем образовании: предикторы и последствия». Высшее образование . 76 (1): 163–181. doi : 10.1007/s10734-017-0215-0 . S2CID 149190787 .
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час ^я ^Дж ^k Ковингтон, Мартин В. (сентябрь 1984 г.). «Теория самооценки мотивации достижений: результаты и последствия». Журнал начальной школы . 85 (1): 5–20. doi : 10.1086/461388 . JSTOR 1001615 . S2CID 143762609 .
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час Сейферт, Тимоти (июнь 2004 г.). «Понимание мотивации студента». Образовательные исследования . 46 (2): 137–149. doi : 10.1080/0013188042000222421 . S2CID 144619406 .
^ Корильяно, Келли Мари (2007). Теория самостоятельной работы идет в начальную школу: интегративный подход к мотивации чтения (тезис). ProQuest 304900923 .
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} Covington, MV, & Omelich, CL (1991). Потребность в достижении Пересмотрено: проверка оригинальной модели Аткинсона 2 x 2. В CD Spielberger., IG Sarason., Z. Kulcsar., & Gl van Heck. (Ред.), Стресс и Эмоции, вып. 14. Нью -Йорк, Нью -Йорк: полушария.
^ Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час ^я Ковингтон, Мартин В. (февраль 2000 г.). «Теория целей, мотивация и успеваемость в школе: интегративный обзор». Ежегодный обзор психологии . 51 (1): 171–200. doi : 10.1146/annurev.psych.51.1.171 . PMID 10751969 .

[:1-1] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час Duchesne, S. & McMaugh A. (2016). Образовательная психология для обучения и преподавания (5 -е изд.). Сидней, Австралия: Cengage Learning Australia. ( ISBN 978-0170353113 )

[:4-2] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в Covington MV. 1992. Создание оценки: самооценка перспективы на мотивацию и школьную реформу . Нью -Йорк: Cambridge Univ. Нажимать

[:0-3] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} Eccles, Jacquelynne S.; Вигфилд, Аллан (февраль 2002 г.). «Мотивационные убеждения, ценности и цели». Ежегодный обзор психологии . 53 (1): 109–132. doi : 10.1146/annurev.psych.53.100901.135153 . PMID 11752481 . S2CID 7964637 .

[4] Covington MV. 1998. Воля к изучению: руководство по мотивации молодых людей . Нью -Йорк: Cambridge Univ. Нажимать

[5] Covington, Martin v.; Омелич, Кэрол Л. (1979). «Усилия: обоюдоострый меч в школьных достижениях». Журнал образовательной психологии . 71 (2): 169–182. doi : 10.1037/0022-0663.71.2.169 .

[:2-6] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час ^я Мартин, Эндрю Дж.; Марш, Герберт В.; Дебус, Раймонд Л. (январь 2001 г.). «Квадполярная потребность в достижении представления о самообслуживании и защитном пессимизме». Американский учебный журнал . 38 (3): 583–610. doi : 10.3102/00028312038003583 . S2CID 145564030 .

[:8-7] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин Эллиот, Эндрю Дж.; Церковь, Марси А. (25 апреля 2003 г.). «Мотивационный анализ оборонительного пессимизма и самообедания: мотивационный анализ». Журнал личности . 71 (3): 369–396. doi : 10.1111/1467-6494.7103005 . PMID 12762420 .

[:3-8] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} Мартин, Эндрю Дж; Марш, Герберт W; Дебус, Раймонд Л. (январь 2003 г.). «Самопоклонность и защитный пессимизм: модель самозащиты с продольной точки зрения». Современная образовательная психология . 28 (1): 1–36. doi : 10.1016/s0361-476x (02) 00008-5 .

[9] Cantor, N. & Norem, JK (1989). Оборонительный пессимизм и стресс и преодоление. Социальное познание Vol. 7, 21p.

[:6-10] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} Лим, Лена (май 2009 г.). «Двухфакторная модель оборонительного пессимизма и его отношения с мотивами достижения». Журнал психологии . 143 (3): 318–336. doi : 10.3200/jrlp.143.3.318-336 . PMID 19455858 . S2CID 41974202 .

[:7-11] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} Кано, Франциско; Мартин, Эндрю Дж.; Джиннс, Пол; Бербен, Абг (июль 2018 г.). «Защита от самооценки студентов и подходы к обучению в высшем образовании: предикторы и последствия». Высшее образование . 76 (1): 163–181. doi : 10.1007/s10734-017-0215-0 . S2CID 149190787 .

[:9-12] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час ^я ^Дж ^k Ковингтон, Мартин В. (сентябрь 1984 г.). «Теория самооценки мотивации достижений: результаты и последствия». Журнал начальной школы . 85 (1): 5–20. doi : 10.1086/461388 . JSTOR 1001615 . S2CID 143762609 .

[:10-13] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час Сейферт, Тимоти (июнь 2004 г.). «Понимание мотивации студента». Образовательные исследования . 46 (2): 137–149. doi : 10.1080/0013188042000222421 . S2CID 144619406 .

[14] Корильяно, Келли Мари (2007). Теория самостоятельной работы идет в начальную школу: интегративный подход к мотивации чтения (тезис). ProQuest 304900923 .

[:5-15] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} Covington, MV, & Omelich, CL (1991). Потребность в достижении Пересмотрено: проверка оригинальной модели Аткинсона 2 x 2. В CD Spielberger., IG Sarason., Z. Kulcsar., & Gl van Heck. (Ред.), Стресс и Эмоции, вып. 14. Нью -Йорк, Нью -Йорк: полушария.

[:11-16] Подпрыгнуть до: ^а ^{беременный} ^в ^{дюймовый} ^и ^фон ^глин ^час ^я Ковингтон, Мартин В. (февраль 2000 г.). «Теория целей, мотивация и успеваемость в школе: интегративный обзор». Ежегодный обзор психологии . 51 (1): 171–200. doi : 10.1146/annurev.psych.51.1.171 . PMID 10751969 .

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]