Развитие детей в Африке

Развитие детей в Африке учитывает переменные и социальные изменения, которые происходят с африканскими детьми от младенчества до подросткового возраста . Три взаимодополняющих направления научных исследований были направлены на получение знаний о развитии детей в Африке, в частности, основанных на эндогенных, африканских способах познания: анализ традиционных пословиц , построение теорий и документирование родительских этнотеорий. Первый подход исследовал местные формулировки ценностей развития и социализации детей , заложенные в африканских языках и устных традициях . Издано несколько сборников пословиц на разных африканских языках. их содержание было проанализировано, чтобы показать повторяемость тем общей общественной ответственности за моральное воспитание детей и важность обеспечения его в раннем возрасте.

Взгляд Нсаменанга

Африканский социальный онтогенез, предложенный Нсаменангом сформулирован с эко-культурной точки зрения и основан на трудах африканских ученых в области философии и гуманитарных наук. Эта теория объясняет общее мировоззрение среди различных этнических групп, основанное на строгих наблюдательных исследованиях и личном опыте практик социализации сельского НСО сообщества в Камеруне . Процесс социального развития разворачивается в семь этапов, каждый из которых характеризуется конкретными задачами развития. желаемая социальная идентичность новорожденного . На начальном этапе, известном как церемония наречения, проецируется Его основная цель — добиться успешного социального прайминга, достигаемого посредством таких взаимодействий, как объятия и поддразнивания, которые вызывают улыбки у младенцев в ответ на стимулы взрослых. Родители и опекуны предоставляют еду, игрушки и используют вербальные и невербальные сигналы, чтобы поощрять взаимность, создавая основу для «норм совместного использования и обмена», которые связывают социальную систему. Рабен и Тонга описывают схожие практики дразнения младенцев у волофов в Сенегале и у чева и тумбука в Замбии . Считается, что такие взаимодействия развивают щедрость.

Вторая фаза, называемая «социальным ученичеством», примерно соответствует детству. Его основная задача — распознавание и повторение социальных ролей в четырех иерархических сферах: я, домохозяйство, сеть и общественная. Взрослые делегируют обязанности детям предподросткового и подросткового возраста, включая уход и социализацию младших братьев и сестер. Данная практика служит катализатором развития социальной ответственности. Стратегии прайминга, встроенные в практику ухода за детьми коренных народов Африки, имеют важное значение для разработки приемлемых с культурной точки зрения мер, которые оптимизируют возможности развития детей. Во многих африканских общинах, далеких от формы эксплуатации, обязанности по уходу, возлагаемые на предподростков и подростков, являются частью «коренной образовательной стратегии, которая позволяет детям соприкасаться с экзистенциальными реалиями и действиями повседневной жизни, [которые] представляют собой компонент участия в социальной жизни». интеграция». Тематическое исследование, проведенное в Замбии, продемонстрировало успешную интеграцию этой стратегии в программу практического обучения в начальной школе, повышая социальную ответственность как среди девочек, так и среди мальчиков и приводя к улучшению успеваемости.

Важно признать, что возможность обобщения «западноафриканской» теории Нсаменанга на различные общества стран Африки к югу от Сахары является предметом дискуссий. Например, община Гуси в сельской Кении в 1950-е и 1970-е годы демонстрировала взаимодействие матери и ребенка, которое резко контрастировало с описанием Нсаменангом социального воспитания посредством объятий и поддразнивания. От матерей-гусов «не ожидается, что они будут разговаривать со своими младенцами, смотреть на них или играть с ними», и они объясняют, как эта (странная для западных глаз) эмоциональная отстраненность совместима со здоровым эмоциональным развитием в дальнейшей жизни. Они объяснили это игровой стимуляцией и эмоциональной поддержкой со стороны старших братьев и сестер и других воспитателей детей. Это несоответствие между этнографическими отчетами служит напоминанием о том, что среди различных этнокультурных групп внутри Африки существуют значительные различия. Следовательно, необходимы дальнейшие углубленные исследования практик социализации.

Африканские игры и песни

Еще одной важной особенностью ниши развития, описанной многими исследователями раннего детства в Африке, является преобладание тщательно продуманной игровой деятельности без присмотра взрослых. Марфо и Бирстекер Обратите внимание, что в то время как западные психологические теории в первую очередь подчеркивают роль игры в когнитивном развитии, антропологические исследования, проведенные в Африке подчеркнули его интерактивный характер, служащий процессом социальной инкультурации. Игра в этом контексте создает возможности для повторения, критики и принятия культурных практик. Африканские игры демонстрируют хорошо документированные когнитивные и социальные структуры. Кроме того, музыка и танцы имеют большое значение в большинстве африканских культур, и дети активно участвуют в этих занятиях с раннего возраста. Мтонга проанализировали тексты детских песен и игр чева и тумбука, наблюдаемых в сельских и городских районах Замбии, подчеркнув, как они раскрывают «рассуждение и понимание психологии других участников», а также «игровое и умелое манипулирование определенными звуками слов с целью исказить то есть создать новые концепции или нарисовать сатирическую карикатуру...». Стоит отметить, что в детские игры в этих сообществах, как правило, вовлечены люди разных возрастных групп и люди с ограниченными физическими возможностями.

Однако, несмотря на сильный акцент на игре в импортированных программах ухода и образования детей раннего возраста (ВОДМ) из западной дошкольной ортодоксальности, игры коренных народов редко используются в качестве ресурса для обогащения в Африке. Оквани, Нгутуку и Муханги Опишите ряд недавних инициатив в Кении и Уганде , где была предпринята систематическая попытка «использовать знания коренных народов для ухода за детьми» путем использования местных традиционных песен, пословиц и методов производства, приготовления и хранения продуктов питания в качестве ресурсов для обогащения интеллектуального развития детей. , эмоциональное и пищевое развитие, а не «понижение» их в пользу импортированных с Запада. К сожалению, как Хайд и Кабиру Обратите внимание, что такие усилия относительно редки, и «программы центров в Африке, как правило, находятся под сильным влиянием западной культуры и иногда не соответствуют потребностям детей и общества».

Подход «ребенок к ребенку» (CtC)

Несмотря на активные усилия африканских правительств в последние десятилетия по улучшению доступа к образованию, преобладающая структура формального школьного образования в большинстве стран часто приводит к тому, что значительное количество учащихся « бросают учебу », не успев завершить полную 12-летнюю учебную программу, начиная с 1 класса. Эта ситуация привела к тому, что учителя, родители и учащиеся стали воспринимать формальное образование как трудный подъем по сужающейся лестнице. где отсев на более ранних стадиях рассматривается как неудача, а возвращение людей в свои сообщества является источником разочарования. Преобладает мнение, что ограниченное количество лет обучения не вносит существенного вклада в производительный потенциал человека в обществе. В результате школьное образование обычно рассматривается как средство выборочного привлечения наиболее талантливых людей из сообщества в более высокий и влиятельный социальный слой. Чтобы устранить ограничения традиционной модели школьного образования, были предложены различные альтернативные подходы, включая ученичество, обучение на протяжении всей жизни , школьные производственные подразделения, санитарное просвещение и подход «от ребенка к ребенку» (CtC).

Подход CtC направлен на мобилизацию детей в качестве агентов санитарного просвещения. Она отличается от традиционной модели сужающейся лестницы тем, что делает упор на воспитании социальной ответственности у детей доподросткового возраста, что соответствует концепции нзелу Чева. Источником вдохновения для создания CtC послужила широко распространенная в Африке практика поручения заботы о младших братьях и сестрах детям предподросткового возраста. Этот подход был реализован более чем в 80 странах мира. Группа учителей начальной школы Замбии провела тематическое исследование с целью изучения разработки интегративной учебной программы с использованием подхода CtC. Эти учителя стремились включить традиционные культурные практики в формальный образовательный процесс, признавая, что дети доподросткового возраста способны брать на себя ответственность в качестве агентов по уходу и воспитанию детей в контексте первичной медико-санитарной помощи и прогрессивных социальных изменений. Выпускники школьной программы CtC сообщили о значительных долгосрочных преимуществах, включая развитие эгалитарных отношений между полами, даже в рамках взрослых браков.

См. также

• Развитие ребенка
• Образование в Африке

Источники

В эту статью включен текст из бесплатного контента . Лицензия CC-BY-SA IGO 3.0 ( лицензионное заявление/разрешение ). Текст взят из книги «Инвестирование против доказательств: глобальное состояние ухода и образования детей младшего возраста» , 231–237, Маропе, ПТМ, Кага, Ю., ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.