Масштабные оценки обучения
Крупномасштабные оценки обучения (LSLA) определяются как форма национального или межнационального стандартизированного тестирования , которое обеспечивает моментальную картину успеваемости группы учащихся в определенный год и в ограниченном количестве областей обучения. [1] [2]
Использование этих оценок растет во всем мире, а также расширяется их масштаб. LSLA выходят за рамки измерения чтения и математики и нацелены на большее количество областей, включая цифровые навыки, компьютерную и информационную грамотность, социально-эмоциональные навыки или понимание концепций и проблем, связанных с гражданственностью и гражданственностью . [3]

LSLA получили центральное образование в области дебатов как на местном, так и на глобальном уровне. [1] Этому способствовал акцент на справедливом, эффективном и актуальном обучении для всех, присущий Повестке дня в области устойчивого развития на период до 2030 года , а также акцент на использовании данных для совершенствования политики и стратегий. LSLA включены в рабочие программы международных и региональных организаций и поддерживаются донорскими агентствами посредством финансовой и технической помощи. [1]
Принципы и реализации
[ редактировать ]LSLA — это особый подмножество систем оценки обучения. [1] Это оценки на уровне системы, которые предоставляют информацию об успеваемости определенной группы учащихся (в зависимости от возраста или класса) в определенный год и в ограниченном количестве областей. Их часто подразделяют на национальные или межнациональные (региональные/международные) оценки. [1] [4]
LSLA являются единообразными и стандартизированными по содержанию, процессу администрирования, срокам и оценкам. [1] Их часто называют стандартизированными тестами, особенно в англосаксонских странах и литературе . Как правило, они основаны на выборке, но за последние десятилетия некоторые страны приняли подход, основанный на переписи. [5] Они могут быть основаны на школе или домашнем хозяйстве, на основе учебной программы или нет. [3]
LSLA обычно используются органами образования для определения общего уровня успеваемости учащихся. Они помогают правительствам отслеживать изменения в результатах обучения с течением времени и выявлять неравенство в успеваемости среди групп населения. [1] Выявляя корреляты результатов обучения и обеспечивая более глубокое понимание того, как взаимодействует ряд переменных, данные LSLA также обеспечивают лучшее понимание динамики эффективности систем образования. Они служат основой для разработки политики и стратегий, направленных на улучшение знаний и компетенций учащихся, а также на равенство в обучении . [1] [6]
LSLA разрабатываются и реализуются в соответствии с определенным уровнем стандартов. Несмотря на то, что не существует проверенного международного стандарта для характеристик, которые определяют надежные LSLA (т.е. которые дают надежные данные), среди разработчиков тестов, статистиков и психометристов существует согласие относительно технических требований таких оценок. [7]
LSLA разрабатываются и реализуются на основе как минимум трех принципов: [1]
- Технически исправен. Это методологии оценки , анализа и интерпретации данных, которые следуют научным принципам;
- Соблюдение стандартизированных полевых операций;
- Разработано, чтобы быть этичным , справедливым и инклюзивным для целевой группы населения. [1]
Воспринимаемые преимущества
[ редактировать ]Разработка национальной оценки обучения или участие в межнациональных инициативах многочисленны и обусловлены взаимосвязанными факторами. [1]
Четырьмя основными факторами, способствующими использованию LSLA, являются: растущее количество предполагаемых преимуществ, развивающаяся глобальная культура оценки, смещение фокуса глобальной образовательной политики, а также приоритеты и требования доноров развития. [1] [8]
Анализ данных
[ редактировать ]Данные LSLA дают правительствам доказательства для устранения неэффективности системы, предоставляя ответы на ключевые вопросы, например, кто чему учится, а кто нет, где, когда и почему. [9] Оценки успеваемости и информация из базовых анкет обычно используются экспертами и исследователями для описания знаний и навыков целевой группы населения. [10] Это включает в себя несколько видов анализов. [1] [11] Во-первых, понимание факторов, влияющих на успеваемость (например, домашний и школьный контекст и практика), а также того, меняются ли они с течением времени. [12] Во-вторых, выявление общих тенденций в достижениях в обучении и оценка прогресса в достижении конкретных целей с использованием набора показателей. В-третьих, выявление различий в когнитивных способностях среди подгрупп учащихся по соответствующим параметрам, включая социально-экономические , региональные, гендерные , миграционные статусы и родной язык . [7]
Политики используют результаты или фактические данные LSLA для многих целей, включая: [1] [7]
- Мониторинг и оценка: для мониторинга ряда проблем и тенденций в отношении национальных, региональных или глобальных целей и задач; и оценить политику в области образования .
- Информирование для формулирования политики: для ориентации формулирования, разработки и реализации политики или повышения эффективности уже существующих политических мер.
- Определение повестки дня: определение повестки дня путем повышения осведомленности по определенным вопросам, стимулирования дебатов в гражданском обществе и правительственных кругах, определения приоритетных проблем для реформ и создания «позитивного давления», чтобы побудить правительства провести реформы или продвигать изменения в политике.
- Подотчетность: привлечь к ответственности ряд агентов, включая непосредственных заинтересованных сторон в сфере образования (администраторов, директоров школ, учителей, школьные советы, частных поставщиков).
- Углубленный анализ: добавить глубину и перспективу к анализу систем образования и направить политиков и практиков к целенаправленным исследованиям, которые отражают их местные и контекстуальные реалии. [3]
Ограничения
[ редактировать ]LSLA обычно фокусируются на ограниченном диапазоне аспектов обучения и решают определенное количество многочисленных целей образования. [13] Он может не измерять другие переменные, такие как условия в классе и школе. Согласно публикации ЮНЕСКО 2019 года, возникают три основных ограничения: недостаточное использование, чрезмерное использование и сочетание (или подчинение) мер подотчетности. [1]
См. также
[ редактировать ]Источники
[ редактировать ] В эту статью включен текст из бесплатного контента . Лицензия CC BY-SA 3.0 IGO. Текст взят из «Обещание широкомасштабных оценок обучения: признание ограничений для раскрытия возможностей» , ЮНЕСКО, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.
Ссылки
[ редактировать ]- ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот ЮНЕСКО (2019). Перспективы крупномасштабных оценок обучения: признание ограничений для раскрытия возможностей . ЮНЕСКО. ISBN 978-92-3-100333-2 .
- ^ Чудовски, Наоми; Пеллегрино, Джеймс В. (1 февраля 2003 г.). «Крупномасштабные оценки, способствующие обучению: что для этого потребуется?» . Теория на практике . 42 (1): 75–83. дои : 10.1207/s15430421tip4201_10 . ISSN 0040-5841 . S2CID 143791579 .
- ^ Перейти обратно: а б с Мэддокс, Брайан (2023). «Использование данных процесса в крупномасштабных оценках образования» (PDF) . Рабочие документы ОЭСР по образованию . 286 . doi : 10.1787/5d9009ff-en . Проверено 5 июня 2023 г.
- ^ «Оценка обучения | Учебный портал ЮНЕСКО МИПО» . Learningportal.iiep.unesco.org . Проверено 10 марта 2020 г.
- ^ Вержер, Антони; Парсериса, Луис; Фондевила, Клара (2 января 2019 г.). «Рост и распространение крупномасштабных оценок и ответственности на основе тестов: политическая социология глобальных реформ образования» . Образовательный обзор . 71 (1): 5–30. дои : 10.1080/00131911.2019.1522045 . hdl : 2445/192993 . ISSN 0013-1911 . S2CID 150242878 .
- ^ Чудовски, Наоми; Пеллегрино, Джеймс В. (февраль 2003 г.). «Крупномасштабные оценки, способствующие обучению: что для этого потребуется?» . Теория на практике . 42 (1): 75–83. дои : 10.1207/s15430421tip4201_10 . ISSN 0040-5841 . S2CID 143791579 .
- ^ Перейти обратно: а б с Кларк, Маргарита; Луна-Базалдуа, Диего (26 апреля 2021 г.). Учебник по крупномасштабным оценкам образовательных достижений . Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк. ISBN 978-1-4648-1659-8 . Проверено 5 июня 2023 г.
- ^ Беннетт, Рэнди Эллиот. (1998). Переосмысление оценки. Спекуляции о будущем крупномасштабного образовательного тестирования. Политическая информационная перспектива . Политический информационный центр. OCLC 967116582 .
- ^ Монтойя, С. 2016. Возвращение к цене невежества: ответ. «Измерение обучения: цена невежества», Сильвия Монтойя . Проверено 21 декабря 2020 г. (По состоянию на декабрь 2020 г.).
- ^ Литц, Петра; Тобин, Молли (19 октября 2016 г.). «Влияние крупномасштабных оценок в образовании на образовательную политику: данные со всего мира» . Научные статьи в области образования . 31 (5): 499–501. дои : 10.1080/02671522.2016.1225918 . ISSN 0267-1522 .
- ^ «Изучение оценок за обучение» . blogs.worldbank.org . Проверено 10 марта 2020 г.
- ^ Стечер, Брэйн (ноябрь 1998 г.). «Местные преимущества и трудности крупномасштабной оценки портфеля». Оценка в образовании: принципы, политика и практика . 5 (3): 335–351. дои : 10.1080/0969595980050303 . ISSN 0969-594X .
- ^ Батлер, Фрэнсис А. (1997). Стратегии приспособления для изучающих английский язык при крупномасштабных оцениваниях: характеристики учащихся и другие соображения . Центр исследований в области оценки, Национальный центр исследований в области оценки, стандартов и тестирования студентов, Высшая школа образования и информационных исследований, Калифорнийский университет, Лос-Анджелес. OCLC 41041578 .