Процедуры реагирования
 | Эта статья требует внимания эксперта в области образования . Конкретная проблема заключается в следующем: слишком техническое описание того, что, вероятно, можно было бы передать более четко. ( март 2022 г. ) |
Процедуры подсказки к ответу — это систематические стратегии, используемые для увеличения вероятности правильного ответа и возможностей положительного подкрепления для учащихся путем предоставления, а затем систематического удаления подсказок. Подсказку к ответу иногда называют безошибочным обучением , поскольку обучение с использованием этих процедур обычно приводит к небольшому количеству ошибок со стороны учащегося. Целью ответной подсказки является передача управления стимулом от подсказки к желаемому различительному стимулу. [1] обычно используются несколько процедур подсказки к ответу В исследованиях в области специального образования : (а) система наименьших подсказок, (б) подсказка от большей к наименьшей, (в) прогрессивная и постоянная задержка по времени и (г) одновременная подсказка.
Система наименьших подсказок
[ редактировать ]Процедура подсказок SLP использует и удаляет подсказки, перемещаясь по иерархии от менее строгих подсказок к более строгим. [2] [3] [4] Если учащийся демонстрирует правильное поведение в любой момент во время этого учебного испытания [5] (с подсказками или без них) предусмотрено подкрепление. Система наименьшего количества подсказок дает учащемуся возможность продемонстрировать правильный ответ при минимально необходимом уровне подсказок. Поскольку учителям приходится использовать несколько типов подсказок (например, словесные и физические подсказки), процедура подсказок SLP может быть сложной для использования в типичных условиях. [6] но может быть похоже на несистематическое обучение [7] процедуры, обычно используемые учителями, которые включают в себя предоставление учащимся возможности продемонстрировать поведение самостоятельно, прежде чем давать подсказку.
Пример: испытание SLP по обучению сидячему поведению.
[ редактировать ]| Уровень подсказки | Поведение учителя | Поведение учащихся и последствия | Поведение учащихся и последствия | Поведение учащихся и последствия |
|---|---|---|---|---|
| Независимый | Дает указание: «Все садятся за свои парты». | Правильно без подсказки: Сидит (дайте подкрепление). | Нет ответа (укажите подсказку 1) | Без подсказки Неверно (укажите подсказку 1) |
| Устная подсказка | Дает подсказку 1: «Мэтт, пожалуйста, сядь за свой стол». | Правильный запрос: Сидит (дайте подкрепление) | Нет ответа (укажите подсказку 2) | Подсказка неправильная (укажите подсказку 2) |
| Жест Подсказка | Дает подсказку 2: «Все садятся за свои парты». Подходит к столу и указывает на него. | Правильный запрос: Сидит (дайте подкрепление) | Нет ответа (укажите подсказку 3) | Подсказка неправильная (укажите подсказку 3) |
| Физическая подсказка | Дает подсказку 3: кладет руки на плечи ученика и физически помогает ему сесть. | Правильный запрос: Сидит (дайте подкрепление) | Нет ответа (игнорировать). Такая реакция маловероятна: переоцените подсказку и/или ценность подкрепления. | Нет ответа (игнорировать). Такая реакция маловероятна: переоцените подсказку и/или ценность подкрепления. |
SLP широко используется для обучения различных учащихся и навыков . Наиболее широко он использовался в формате 1:1 (индивидуальное обучение) для цепочки навыков. [6] Недавно он использовался в сочетании с новыми технологиями , такими как портативные DVD-плееры и видеоплееры iPod , для развития навыков самопомощи у молодых людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. [8] и улучшить переходные навыки для учащихся начальной школы с расстройствами аутистического спектра . [9]
От большей к меньшей подсказки
[ редактировать ]Процедура подсказок MTL (Cuvo, Leaf, & Borakive, 1978) удаляет подсказки, перемещаясь по иерархии от наиболее ограничительных к менее ограничительным. [10] Процедура запроса MTL начинается с самого строгого запроса, обычно физического запроса. После того, как учащийся получил подкрепление за выполнение задания с помощью физических подсказок, ему дается менее ограничительная подсказка (например, частичная физическая подсказка), а затем еще менее ограничительная подсказка (например, словесная подсказка). Обычно для каждого изменения подсказки устанавливается определенный критерий (например, через три дня правильного выполнения поведения с использованием частичной физической подсказки будет использоваться словесная подсказка). Если человек не сможет правильно выполнить действие с помощью менее навязчивой подсказки, инструктор вернется к более навязчивой подсказке для определенного количества попыток. [6] В конце концов, различительным стимулом поведения становится типично возникающий стимул (например, когда обед окончен, ученик самостоятельно идет к раковине мыть руки) или направление (например, когда учитель говорит: «Класс, пора сесть за стол»). парты», ученик сидит за партой).
Пример: процедура запроса MTL для открытия ланчбокса
[ редактировать ]| Порядок подсказок | Уровень подсказки | Поведение учителя | Критерий перехода к менее навязчивой подсказке |
|---|---|---|---|
| 1 | Физический | Кладет руки на руки учащегося и физически направляет учащегося, чтобы открыть коробку для завтрака. | 3 дня при 100 % правильном ответе на физические подсказки. |
| 2 | Вербальный | Говорит: «Мэтт, открой коробку для завтрака». | 3 дня при 100% правильном ответе на устные подсказки |
| 3 | Независимый | Дает ученику коробку для завтрака | Н/Д |
Процедуры подсказок MTL чаще всего использовались для обучения связным задачам (например, мытью рук ) учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. [11] но он использовался для обучения учащихся с легкой и глубокой инвалидностью, от младенцев до взрослых. [6] Уолери и Гаст [11] предполагают, что процедуры подсказок MTL следует использовать с учащимися, не склонными к подражанию , которые изначально могут не реагировать на менее ограничительные подсказки, такие как модели, и могут быть не столь эффективны для подражательных учащихся с легкой формой инвалидности или без нее.
Постоянная и прогрессивная задержка времени
[ редактировать ]В процедурах CTD и PTD повсюду используется одна и та же подсказка, и эта подсказка должна гарантировать, что учащийся сможет дать правильный ответ: это «контролирующая» подсказка. Процедуры подсказок с задержкой по времени отличаются от процедур SLP и MTL, поскольку вместо удаления подсказок путем продвижения по иерархии подсказки удаляются путем их задержки во времени. Процедура прогрессивной задержки времени была разработана первой. [12] а процедура постоянной задержки по времени была разработана как более экономная процедура для обучения студентов с ограниченными возможностями. [13] CTD и PTD представляют собой систематические процедуры, в которых используется стратегия обучения, основанная на ожидании ответа учащегося, которая, вероятно, бессистемно использовалась в течение многих лет. [6]
При использовании процедур задержки подсказка первоначально подается сразу после желаемого различительного стимула. Например, сразу после того, как учитель скажет «Что это?» показывая изображение собаки , она дает ученику правильный ответ «собака». После заранее заданного количества попыток (при обучении дискретным заданиям обычно это «сеанс», включающий не менее 10 попыток) подсказка задерживается. В предыдущем примере учитель задавал вопрос «Что это?» а затем подождал несколько секунд, прежде чем дать управляющую подсказку «собака». PTD задерживает подсказку по времени постепенно, поэтому учитель сначала ждет 1 секунду, затем 2 секунды и т. д. CTD задерживает подсказку только один раз, обычно на 3–5 секунд.
Пример: пробное занятие во время первоначального сеанса PTD или CTD для обучения присвоению имен.
[ редактировать ]| Уровень подсказки | Поведение учителя | Поведение учащихся и последствия | Поведение учащихся и последствия | Поведение учащихся и последствия |
|---|---|---|---|---|
| Подсказка | «Что это? Собака». Пока показываю фотографию собаки. (Ожидает указанное время; например, 3 секунды) | Правильный запрос: «Собака» (предоставить подкрепление) | Неверный запрос: «Кот» (игнорировать) | Нет ответа (игнорировать) |
Во время начальных занятий учащемуся не предоставляется возможность ответить самостоятельно, поскольку подсказка подается немедленно (задержка 0 секунд). Однако на последующих занятиях учащемуся предоставляется возможность ответить самостоятельно, поскольку подсказка задерживается во времени. Учащийся быстрее получает доступ к подкреплению, если он/она отвечает самостоятельно, но он/она по-прежнему получает подкрепление за подсказки.
Пример: пробное занятие во время последующего сеанса PTD или CTD для обучения присвоению имен.
[ редактировать ]| Уровень подсказки | Поведение учителя | Поведение учащихся и последствия | Поведение учащихся и последствия | Поведение учащихся и последствия |
|---|---|---|---|---|
| Независимый | "Что это?" показывая фотографию собаки. (Ожидает указанное время; например, 3 секунды) | Правильный ответ без подсказки: «Собака» (дайте подкрепление) | Без подсказки Неправильно: «Кошка» (напомните дождаться подсказки, если он/она не знает ответа) | Нет ответа (подскажите) |
| Подсказка | «Что это? Собака». Пока показываю фотографию собаки. (Ожидает указанное время; например, 3 секунды) | Правильный запрос: «Собака» (предоставить подкрепление) | Неверный запрос: «Кот» (игнорировать) | Нет ответа (игнорировать) |
PTD и CTD аналогичны, за исключением того, что задержка является постепенной для PTD и немедленной для CTD. Для учащихся, которые не могут дождаться подсказки, когда они не могут самостоятельно выполнить какой-либо навык, PTD может быть лучшим выбором в качестве стратегии подсказки, поскольку это уменьшит количество ошибок. [6]
Пример: Задержка по сеансу для PTD и CTD
| Сессия | Задержка PTD | Задержка CTD |
|---|---|---|
| 1 | 0 секунд | 0 секунд |
| 2 | 1 секунда | 3 секунды |
| 3 | 2 секунды | 3 секунды |
| 4 | 3 секунды | 3 секунды |
| 5 и оставшиеся сеансы | 3 секунды | 3 секунды |
CTD и PTD широко использовались и оказались эффективными для различных учащихся с ограниченными возможностями и без них, как с отдельными, так и с цепными навыками, как в индивидуальных, так и в небольших группах, для учащихся, от малышей до взрослых. Как и SLP, CTD используется в сочетании с новыми технологиями, такими как доски SMART, для обучения детей с ограниченными возможностями. [14] [15]
Одновременные подсказки
[ редактировать ]Модификация процедуры временной задержки была представлена Шустером и его коллегами в 1992 году. [16] [17] Для этой процедуры во время каждого сеанса выдается одно и то же приглашение (управляющее приглашение; аналогично CTD и PTD). Однако подсказка не задерживается во времени. Во время каждого учебного занятия подсказка дается ученику сразу же после предъявления стимула (см. сеансы задержки с нулевой секундой выше). Во время этих занятий у учащегося нет возможности дать ответ без подсказки. Однако непосредственно перед каждым сеансом проводится пробный сеанс, чтобы проверить, может ли ребенок дать правильный ответ без подсказки. Итак, используя пример, аналогичный приведенному выше, учитель может представить картинку и спросить: «Что это?» а затем сразу же давайте подсказку («собака») во время учебных занятий. Каждый день перед занятиями учитель спрашивал: «Что это?» но не давайте никаких подсказок. Это пробное занятие проводится для того, чтобы проверить, усвоил ли студент материал. Обучение заканчивается, когда учащийся достигает критериального уровня (например, 100% правильности в течение 3 дней подряд) во время пробных занятий.
Основное преимущество одновременной подсказки по сравнению с процедурами задержки по времени заключается в том, что учащемуся не нужно иметь необходимый навык ожидания подсказки, если он или она не может самостоятельно имитировать поведение. Это также менее сложная процедура для учителей, поскольку здесь меньше вариантов ответа (например, невозможны исправления без подсказки и неправильные ответы без подсказки) и меньше вариантов подсказок (например, нет необходимости изменять навязчивость подсказки или задержку).
Одновременное подсказывание использовалось для учащихся в возрасте от трех лет до взрослого возраста, а также для учащихся с ограниченными возможностями обучения, умственными нарушениями, задержками в развитии и учащимися без инвалидности. [18] Недавнее исследование показывает, что, возможно, нет необходимости проводить исследования каждый день. [19] но необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, как частота сеансов зондирования влияет на эффективность процедуры.
Резюме и ограничения
[ редактировать ]Все обсуждаемые процедуры побуждения к реагированию можно считать практикой, основанной на фактических данных, если использовать критерии, предложенные Хорнером и его коллегами в 2005 году. [20] [21] Исследования показали, что подсказки к ответам эффективны для учащихся от дошкольного возраста до взрослого возраста в различных учебных контекстах (например, в рамках деятельности больших групп, во время непосредственного обучения в малых группах). Кроме того, исследования показали, что различные обучающие агенты, включая учителей, помощников и сверстников с ограниченными возможностями и без них, могут точно использовать процедуры подсказок.
Мало что известно об использовании процедур подсказок, когда точность процедур низкая, как это может быть в типичных учебных контекстах, хотя ошибки на некоторых этапах процедуры могут не препятствовать обучению. [22] Необходимы дополнительные исследования типичных ошибок, допускаемых преподавателями, и влияния этих ошибок на приобретение навыков учащимися. Кроме того, процедуры подсказок в основном использовались для обучения конкретным реакциям, а не для занятий по реагированию (например, разговорным навыкам , навыкам социальной игры). Необходимо изучить относительную эффективность процедур подсказок к ответам при обучении классам реагирования. [22]
Ссылки
[ редактировать ]- ^ «Определение дискриминационного стимула | Психологический словарь» . AlleyDog.com .
- ^ Волери, М., Олт, М.Дж., и Дойл, П.М. (1992).
- ^ Мильтенбергер, Р.Г. «Модификация поведения: принципы и процедуры». Томсон/Уодсворт , 2008. с. 214.
- ^ Обучение студентов с ограниченными возможностями средней и тяжелой степени. Использование стратегий подсказки к ответу. Нью-Йорк: Лонгман.
- ^ http://www.educateautism.com/applied-behaviour-anaлиз/discrete-trial-training.html.
- ^ Jump up to: а б с д и ж Уолери М., Олт М.Дж. и Дойл П.М. (1992). Обучение студентов с ограниченными возможностями средней и тяжелой степени. Использование стратегий подсказки к ответу. Нью-Йорк: Лонгман.
- ^ «Поставьте чтение на первое место — K-3 (акустика)» . ЛИНКС .
- ^ Мехлинг, Л.К., Гаст, Д.Л., и Филдс, Е.А. (2008). Оценка портативного DVD-плеера и системы наименьших подсказок для самостоятельного выполнения задач по приготовлению пищи молодыми людьми с умеренными умственными нарушениями. Журнал специального образования, 42, 179–190.
- ^ Чихак, Д., Фаренкрог, К., Эйрес, К.М., и Смит, К. (2010). Использование видеомоделирования с помощью видео iPod и системы наименьших подсказок способствует улучшению переходного поведения учащихся с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательном классе. Журнал позитивного поведения, 12, 103–115.
- ^ Мильтенбергер, Р.Г. «Модификация поведения: принципы и процедуры». Томсон/Уодсворт , 2008. с. 215.
- ^ Jump up to: а б Уолери М. и Гаст Д.Л. (1984). Эффективные и действенные процедуры передачи стимулирующего контроля. Темы специального образования дошкольного возраста, 4, 55–77.
- ^ Touchette, PE, (1971). Передача управления стимулом: измерение момента передачи. Журнал экспериментального анализа поведения, 15, 347–354.
- ^ Снелл, МЭ, и Гаст, Д.Л. (1981). Применение процедуры временной задержки к обучению лиц с тяжелыми физическими недостатками. Журнал Ассоциации людей с тяжелыми физическими недостатками, 6, 3–14.
- ^ Мехлинг, Л.К., Гаст, Д.Л., и Крупа, К. (2007). Влияние технологии SMART board: исследование чтения слов с листа и обучения с помощью наблюдения. Журнал аутизма и нарушений развития, 37, 1869–1882.
- ^ Кэмпбелл, М.Л., и Мехлинг, Л.К. (2009). Компьютерное обучение в небольших группах с использованием технологии SMART Board: исследование наблюдения и случайного обучения нецелевой информации. Корректирующее и специальное образование, 30, 47–57.
- ^ Гибсон, А.Н., и Шустер, Дж.В. (1992). Использование одновременной подсказки для обучения экспрессивному определению слов дошкольников с задержкой в развитии. Темы специального образования дошкольного возраста, 12, 247–267.
- ^ Шустер, Дж.В., Гриффен, А.К., и Уолери, М. (1992). Сравнение процедур одновременного подсказывания и постоянной задержки по времени при обучении словам с изображениями учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью. Журнал поведенческого образования, 2, 305–325.
- ^ Морс, Т.Э., и Шустер, Дж.В. (2004). Одновременные подсказки: обзор литературы. Образование и обучение в области нарушений развития, 39, 153–168.
- ^ Райчоу, Б., и Уолери, М. (2009). Сравнение ежедневных и ежечетвертых сеансов зондирования с одновременной процедурой подсказок. Темы специального образования дошкольного возраста, 29, 79–89.
- ^ Хорнер Р.Х., Карр Э.Г., Галле Дж., МакГи Г., Одом С. и Уолери М. (2005). Использование однопредметных исследований для выявления доказательной практики в специальном образовании. Исключительные дети, 71, 165–179.
- ^ Волери, М. (в печати). Изучение процедур подсказки ответа. В CH Кеннеди (ред.), Контекст, вмешательство и инвалидность: Очерки в честь Томаса Г. Харинга.
- ^ Jump up to: а б Уилберс, Дж. С. (1989). Эффекты высокой и низкой процедурной точности в интервале задержки процедуры постоянной задержки по времени. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Кентукки, Лексингтон.