Неявные теории интеллекта

В социальной психологии и развития психологии человека неявная теория интеллекта относится к его или ее фундаментальным убеждениям относительно того, могут ли интеллект или способности измениться, разработанные Кэрол Дуэк и ее коллегами.

История

Эллен Леггетт разработала неявные теории интеллекта в 1985 году. Ее статья «Детская сущность и дополнительные теории интеллекта: связь с поведением достижения» была представлена ​​на собрании Восточной психологической ассоциации в Бостоне в 1985 году. В результате Двек и ее коллеги начали изучать, как люди неосознанно (или неявно) оценивают свой интеллект и способности посредством взаимодействия и интерпретации окружающей среды. Предполагалось, что эти оценки в конечном итоге влияют на цели, мотивацию, поведение и самооценку человека. Исследователи начали с изучения студентов, которые имели высокую мотивацию к достижениям, и студентов, у которых ее не было, хотя уровни самодостижения не были выяснены. Они заметили, что высокомотивированные студенты преуспевали, несмотря на трудности, в то время как другие студенты бросали работу или отказывались от нее, но, что особенно важно, исходный интеллект студента не мог предсказать, будет ли студент высоко мотивирован или нет. Скорее, они обнаружили, что эти две группы студентов придерживались разных убеждений (или неявных теорий) об интеллекте, классифицированных как сущностные или инкрементные теории, что повлияло на их успеваемость в классе.

Теория сущностей против теории приращения

Кэрол Дуэк выявила два разных взгляда на представления разведки. Сущностная теория интеллекта относится к убеждению человека в том, что способности — это фиксированные черты. Для теоретиков сущностей, если воспринимаемая способность выполнить задачу высока, предполагаемая возможность овладения ею также высока. В свою очередь, если воспринимаемые способности низки, вероятность достижения мастерства незначительна, что часто рассматривается как точка зрения «выученной беспомощности» (Park & ​​Kim, 2015). Однако теория возрастающего интеллекта предполагает, что интеллект и способности — это податливые качества, которые можно улучшить посредством усилий и упорного труда. Теоретики постепенного развития осознают возможность достижения мастерства, даже если первоначальная способность выполнить задачу низка. Те, кто придерживается этой теории интеллекта, «не обязательно верят, что кто-то может стать Эйнштейном или Моцартом , но они понимают, что даже Эйнштейну и Моцарту пришлось приложить годы усилий, чтобы стать теми, кем они были». Эта возможность овладения отчасти способствует внутренней мотивации людей к выполнению задачи, поскольку в ней ощущается потенциал успеха.

Люди могут попадать в некоторый спектр между двумя типами теорий, и их взгляды могут меняться в зависимости от различных ситуаций и подготовки. Наблюдая за мотивацией и поведением человека, направленным на достижения, выявляется общее отношение человека к интеллекту. Около 40% населения в целом верят в теорию сущностей, 40% верят в инкрементальную теорию, а 20% не вписываются ни в одну из категорий.

Уровень производительности при выполнении задачи не всегда предопределен мышлением человека. Предыдущие исследования по этому вопросу показали, что, столкнувшись с неудачей при выполнении первоначальной задачи, люди с мышлением теории сущностей будут хуже справляться с последующими задачами, которые измеряют те же способности, чем люди с мышлением постепенной теории (Park & ​​Kim, 2015). Однако исследование 2015 года, опубликованное в Бюллетене «Личность и социальная психология», показало, что, когда последующая задача измеряла другую способность, теоретики сущностей работали лучше, чем теоретики инкрементальных способностей. В определенных ситуациях изучаемые теоретики постепенного приращения были самокритичны по отношению к предыдущей неудаче; эти мысли помешали им выполнить последующую задачу. Реакция последовательных теоретиков на неудачу традиционно рассматривается как «адаптивный ответ», то есть они связывают неудачу с недостаточными усилиями и, следовательно, ищут способы улучшить свою производительность. Если нет возможности улучшить задачу, как, например, в исследовании, мысли о неудаче влияют на будущую производительность (Park & ​​Kim, 2015).

У людей, которые верили в сущностную теорию интеллекта, не было такого чувства сомнения при выполнении второго задания, поскольку они воспринимали задание как не измеряющее способности, которых им не хватало при выполнении первоначального задания. После первой неудачи самокритичные мысли с меньшей вероятностью задерживаются в их сознании при выполнении второй задачи; в исследовании отмечается, что «теоретики сущностей не обязательно будут чувствовать себя беспомощными, потому что вторая задача не измеряет способности, которых, по их мнению, им не хватает» (Park & ​​Kim 2015). Таким образом, в этом исследовании теоретики сущностей лучше справились с последующей задачей, чем теоретики инкрементальных исследований, если измеряемые способности были другими.

Мотивация к достижениям

Различные типы целей

Мотивация человека к достижению формируется его неявной теорией интеллекта (и связанными с ней неявными теориями о склонностях, специфичных для конкретной области) и связанными с ней целями. Дж. Николлс предложил два разных типа целей, связанных с достижениями. Цели участия в задачах включают в себя людей, стремящихся улучшить свои способности. Цели вовлечения эго включают в себя желание людей стать лучше по сравнению с другими. Дуэк модифицировала идеи Николлса, предложив цели производительности и цели мастерства . Цели производительности связаны с теорией сущностей и побуждают людей выполнять действия, чтобы казаться способными и избегать негативных суждений о своих навыках. Цели мастерства связаны с поэтапной теорией и побуждают людей участвовать и работать, чтобы получить опыт в новых вещах.

Ответ на вызов

Люди, которые верят, что у них есть способность расти и расширять свои знания, с радостью принимают вызовы, которые могут помочь в росте к мастерству. Люди, которые считают, что их способности фиксированы, также будут принимать вызовы и упорно преодолевать их до тех пор, пока они чувствуют, что добьются успеха и их способности не будут подвергаться сомнению. Однако, когда этим людям не хватает уверенности в своих способностях, они будут избегать, откладывать дела на потом или, возможно, жульничать в сложных ситуациях, из-за которых они могут показаться некомпетентными. Такое поведение может привести к ощущению выученной беспомощности и блокированию интеллектуального роста.

Атрибуция неудачи

Атрибуция неудачи и борьба с ней тесно связаны с мышлением. Люди, которые придерживаются поэтапного подхода, будут объяснять свою неудачу тем, что еще не научились чему-то, смотрят на что-то с неправильной точки зрения или недостаточно усердно работают. Все эти проблемы можно исправить, приложив усилия, что побудит людей, склонных к приращению, постоянно искать любую ситуацию, которая поможет им интеллектуально улучшиться. Кроме того, они с большей вероятностью предпримут меры по исправлению ошибок, если это необходимо. Те, у кого фиксированные взгляды на интеллект, объясняют неудачи отсутствием у них собственных способностей.

Саморегулируемое обучение

Люди с инкрементальным мышлением воспримут обратную связь и направят ее на решимость попробовать новые стратегии для решения конкретной проблемы, что составляет большую часть саморегулируемого обучения (или обучения эффективному руководству собственным обучением). В результате люди, придерживающиеся постепенного подхода, более эффективны в саморегулируемом обучении, что в конечном итоге приводит к тому, что они более продуктивно разрабатывают планы обучения и устанавливают связи между темами, что способствует более глубокой обработке информации.

Самооценка

Инкременталистские личности обычно имеют положительную и стабильную самооценку и не подвергают сомнению свой интеллект перед лицом неудач, вместо этого сохраняя энтузиазм и любопытство. Люди с убеждениями о сущности чаще всего объясняют неудачи или необходимость прилагать усилия отсутствием способностей. Поэтому, если им не удастся выполнить какую-то задачу, они вряд ли будут искать аналогичные задачи или перестанут пытаться. Они считают, что прилагаемые усилия подорвут их компетентность, потому что, если бы они были достаточно умны с самого начала, им не нужно было бы прикладывать усилия. Эти люди будут ограничивать себя ситуациями, в которых, по их мнению, они добьются успеха, и могут ограничивать себя перед лицом негативной обратной связи, которую они, скорее всего, будут интерпретировать как личную атаку на их способности. Самооценка этих людей, а также их удовольствие от выполнения задачи могут пострадать, когда они столкнутся с неудачей и связанным с ней чувством беспомощности. Многие дети, которые считают неудачу отражением своего интеллекта, даже лгут о своих оценках незнакомцам, чтобы сохранить свою самооценку и компетентность, поскольку они связывают свои суждения о себе со своими успехами. Студенты, которые видят ценность усилий, не проявляют такой тенденции. Большинство из тех, кого считают «лучшими учениками», часто обеспокоены неудачами. Студенты, добившиеся больших успехов в учебе на раннем этапе, скорее всего, поверят, что их интеллект фиксирован, потому что их очень часто хвалят за их интеллект. У них, возможно, было меньше возможностей для неудач, и у них не было большого опыта преодоления ошибок. Продольные исследования показывают, что у людей, которые поддерживают убеждения о сущностях, наблюдается снижение самооценки на протяжении всего обучения в колледже, в то время как у людей, которые поддерживают дополнительные убеждения, наблюдается повышение.

Разработка

Неявные теории интеллекта развиваются в раннем возрасте и находятся под тонким влиянием родителей и педагогов, а также типа похвалы , которую они дают за успешную работу. Обычно предполагалось, что любая похвала окажет положительное влияние на уверенность ребенка в себе и его достижения. Однако разные виды похвалы могут привести к развитию разных взглядов на интеллект. Маленькие дети, которые слышат похвалы, в которых высокий интеллект считается мерилом успеха, например: «Ты должен быть умным в этих проблемах», могут связывать неудачи с недостатком интеллекта и более восприимчивы к развитию сущностного мышления. Часто детям дают высокую оценку за их интеллект после относительно легких успехов, что настраивает их на развитие контрпродуктивного поведения при преодолении академических неудач, а не на воспитание уверенности и удовольствия от обучения. Похвала за интеллект связывает производительность со способностями, а не с усилиями, побуждая этих людей ставить перед собой цели «производительности», чтобы доказать компетентность. Однако учащиеся, которые получают похвалу за упорный труд как мерило успеха, например: «Вы, должно быть, много работали над этими задачами», чаще преследуют цели мастерства, лежащие в основе поэтапного мышления.

Незначительные различия в речи детей, которые поощряют необобщенную похвалу (например, «Ты хорошо рисовал») и общую похвалу (например, «Ты хорошо рисуешь»), заставляют детей реагировать на последующую критику таким образом, чтобы продемонстрировать постепенное мышление.

Переход от комплексного мышления к поэтапному мышлению для улучшения достижений

Понимание различий между теми, кто верит в теорию сущностей и в инкрементную теорию, позволяет преподавателям предсказать, насколько ученики будут упорно учиться в классе. Затем преподаватели могут изменить поведение, которое может способствовать академическим отставаниям у людей со склонностью к сущностям и низкой уверенностью в своих способностях. Хотя эти неявные убеждения относительно происхождения интеллекта относительно стабильны во времени и пронизывают все аспекты поведения, при правильном подходе можно изменить взгляды людей на их способности выполнять данную задачу. Книга Дуэк 2006 года «Менталитет: как вы можете заполнить свой потенциал» посвящена обучению людей тому, как они могут стимулировать мышление с установкой на рост для более счастливого и успешного существования.

Учащиеся младших классов

Учитывая возможность пятиклассникам выбирать свои собственные учебные задачи, если они настроены на приобретение навыков, они будут выбирать сложные задачи. Когда они настроены на оценку, они выбирают задачи, в которых, по их мнению, добьются успеха, чтобы продемонстрировать свои способности. Таким образом, они откажутся от нового обучения, если это означает возможность совершения ошибок. Если ситуация оформлена таким образом, что упор делается на обучение и процесс, а не на успех, образ мышления можно изменить.

Дети среднего школьного возраста

Переход от начальной школы к средней школе — это время, когда многие учащиеся с сущностной теорией интеллекта начинают впервые испытывать академические трудности. Учащиеся переходного периода с низкими способностями могут быть ориентированы на менталитет роста, если их научить тому, что их мозг подобен мышцам, которые становятся сильнее благодаря упорному труду и усилиям. Этот урок может привести к заметному улучшению оценок по сравнению с учениками со схожими способностями и доступными им ресурсами, которые не получают эту информацию в мозг.

Студенты студенческого возраста

Одним из последствий для людей, испытывающих угрозу стереотипа (или беспокоящихся о соответствии негативному стереотипу, связанному с членом своей группы), является то, что они также будут испытывать мышление сущности. Студенты колледжей могут преодолеть это негативное воздействие после участия в поэтапном мышлении, после чего, согласно теории, сообщают о более высоком уровне счастья.

Предсказательная сила знания теории человека

Успехов в школе и на тестах

Неявная теория интеллекта человека может предсказать будущий успех, особенно в жизненных переходах, которые часто связаны со сложными ситуациями, например, при переходе из начальной в среднюю школу. Через два года после первоначального опроса учащиеся, за которыми наблюдали в средней школе, показали, что те, кто обладал тенденцией к развитию мышления, получали более высокие оценки и имели более позитивное представление о роли усилий, чем ученики, которые обладали тенденцией к фиксированному мышлению с аналогичными способностями, через два года после первоначального опроса. Те, у кого есть теоретические убеждения в сущности, больше беспокоятся о тестах даже в ситуациях, когда они добились определенного успеха, тратят меньше времени на тренировки перед тестами и, таким образом, демонстрируют меньшие результаты на тестах IQ по сравнению с другими в их среде. Если ситуация оформлена таким образом, что упор делается на обучение и процесс, а не на успех, образ мышления можно изменить. Люди с установкой на данность могут меньше практиковаться, чтобы найти себе оправдание, помимо низкой способности, потенциально плохой производительности, чтобы сохранить свое эго. Студенты, у которых есть цели обучения (связанные с возрастающими убеждениями), более внутренне мотивированы и добиваются успеха в сложных условиях обучения в колледже. После первого теста в курсе те, у кого есть цели обучения, скорее всего, улучшат свои оценки на следующем тесте, тогда как те, у кого есть цели в области производительности, этого не сделают.

Навыки ведения переговоров

Люди, придерживающиеся постепенного подхода, как правило, обладают более сильными навыками ведения переговоров, полагая, что, приложив усилия, можно достичь более выгодной сделки. Этот вывод может иметь значение для более благоприятных условий труда для тех, кто придерживается инкременталистских убеждений.

Эвристика «Легко выучить = легко запомнить».

Согласно теории, люди, которые верят, что их интеллект может расти, думают об информации в своем мире по-другому, даже за пределами академических задач, что видно по использованию другой эвристики при вынесении суждений об обучении (JOL) или оценок обучения. Те, у кого есть взгляды на сущности, обычно руководствуются принципом «легко усвоить» означает «легко запомнить», что означает, что при изучении информации эти люди будут иметь низкие JOL, когда задача сложна. Те, у кого были дополнительные взгляды, не следовали этому принципу «легко усвоить», что означает «легко запомнить», и давали более высокие оценки более сложным задачам, возможно, полагая, что, если в обучение будет вложено больше усилий, потому что оно сложнее, эти предметы запомнятся лучше.

Другое поведение, регулируемое неявными теориями

Исследования неявных теорий интеллекта привели к дополнительным открытиям, расширяющим идею сущности и постепенного мышления на другие области, выходящие за рамки просто интеллекта. Взгляды на интеллект — это всего лишь одно проявление более общей сущности или постепенного мышления, которое многое раскрывает о взгляде человека на мир и на себя. Обычно те, у кого есть взгляды на сущности, рассматривают все характеристики, помимо интеллекта, как врожденные и статичные, тогда как те, у кого есть инкрементальные взгляды, считают характеристики податливыми. Убеждения о сущностях приводят к усилению стереотипов, большей жесткости предубежденных убеждений и трудностям при разрешении конфликтов. Дополнительные взгляды связаны с более открытыми убеждениями и готовностью к разрешению конфликтов. В интимных отношениях те, кто обладает поэтапным мышлением, склонны верить, что люди могут измениться и проявить больше прощения, чем люди с мышлением сущности. Точно так же те, у кого есть убеждения в сущности, скорее всего, поддержат фундаментальную ошибку атрибуции больше, чем те, у кого есть дополнительные взгляды, которые склонны гораздо больше концентрироваться на ситуации, чем на внутренних характеристиках человека.

См. также

• Целевая ориентация
• Образ мышления
• Интеллект