Целенаправленность
| Часть серии о |
| Агентство |
|---|
| В разных сферах |
| Теории |
| Процессы |
| Индивидуальные различия |
| Концепции |
| Себя |
| Свободная воля |
Ориентация на цель или ориентация на достижение — это «индивидуальная склонность к развитию или подтверждению своих способностей в условиях достижения». [1] В целом, о человеке можно сказать, что он ориентирован на мастерство или производительность , в зависимости от того, является ли его целью развитие своих способностей или демонстрация своих способностей соответственно. [2] Ориентацию на мастерство иногда называют ориентацией на обучение .
Ориентация на цель относится к тому, как человек интерпретирует задачи и реагирует на них, что приводит к различным моделям познания, аффектов и поведения. [3] ориентации, разработанная в рамках социально-когнитивной концепции, Теория целей предполагает, что мотивацию учащихся и поведение, связанное с достижениями, можно понять, рассмотрев причины или цели, которые они принимают во время академической работы. [4] Основное внимание уделяется тому, как учащиеся думают о себе, своих задачах и своей успеваемости. [5] Было показано, что целевая ориентация связана с академической успеваемостью , адаптацией и благополучием человека. [6] [7] [8]
Исследования изучали целевую ориентацию как переменную мотивации , которая полезна для найма , климата и культуры, оценки эффективности и выбора. [9] [10] Он также использовался для прогнозирования показателей продаж, адаптивных показателей , [11] постановка целей , обучение и адаптивное поведение в обучении и лидерство . [9]
История [ править ]
Исследования мотивации достижения можно проследить до 1940-х годов, после плодотворной работы Дэвида Макклелланда и его коллег, которые установили связь между достижениями и мотивацией (см. Потребность в достижениях ). Было показано, что целевые ориентации студентов предсказывают академическую успеваемость. В частности, учащиеся с высокой целеориентированностью склонны ценить компетентность, ожидать успеха и искать вызовы, в то время как учащиеся с низкой мотивацией достижения склонны ожидать неудачи и избегать трудностей. [12]
Стремясь лучше понять механизмы, лежащие в основе достижений, исследователи личности и социальной психологии расширили работу Макклелланда, изучив, как когнитивные представления формируют социальный опыт. Исследователи личности исследовали аспекты целевой мотивации как аспекта идентичности. [13] тогда как социальные психологи сосредоточили свое внимание на моделях мышления, возникающих в различных контекстах. [14]
Концептуализации целевой ориентации были предложены в 1970-х годах педагогом-психологом Эйсоном. Эйсон утверждал, что студенты, которые посещали колледж ради возможности приобрести новые навыки и знания, обладали ориентацией на мастерство (которую он называл ориентацией на обучение ), в то время как студенты, которые посещали колледж исключительно для получения высоких оценок, обладали ориентацией на оценки. [15] Первоначально Эйсон полагал, что эти две ориентации являются двумя концами одного и того же континуума, и разработал шкалу ориентации на обучение для ее измерения.
Тем временем Николлс разрабатывал похожую теорию, согласно которой целевая мотивация побуждает школьников ставить перед собой высокие цели, связанные с выполнением задач. [16] [17] [18] Николлс обнаружил, что некоторые дети с высокими способностями использовали неадаптивные стратегии, когда сталкивались с трудными задачами, что в конечном итоге приводило к ощущению беспомощности. [16] Напротив, другие будут использовать более продуктивные стратегии преодоления трудностей , чтобы избежать беспомощности. Позже Николлс концептуализировал эти различия как два типа целей достижения: участие в выполнении задач, когда люди стремятся развивать свою компетентность относительно своих способностей, и участие эго , когда люди стремятся развивать свою компетентность относительно способностей других. [16] Ранние работы Николлса подготовили почву для Кэрол Двек творчества .
Компоненты и концептуализации [ править ]
Существует множество концептуализаций и реализаций целевой ориентации. Первоначальное исследование Двек предложило два компонента ориентации на цель: ориентацию на обучение и ориентацию на производительность , которые оценивались у детей на основе предпочтений в задачах. Более поздние исследования Эллиота и ВандеВалле предложили трехфакторную модель. Исследование Вандевалле выявило три фактора обучения: избежание плохих результатов и демонстрация хороших результатов. Одновременно Эллиот разработал модель ориентации на цель с точки зрения избегания плохих результатов по сравнению с достижением хороших результатов и мастерства по сравнению с производительностью, которая улучшила показатели внутренней мотивации, и предложил трехфакторную модель: достижение мастерства, подход к производительности и избегание производительности . [19]
Двухфакторная модель [ править ]
Двек предположила, что существует два типа ориентации на цель: ориентация на мастерство и ориентация на результат. [20] Двек постулировала, что считалось, что дети с целями обучения подходят к ситуациям, чтобы овладеть приобретением новых навыков, в то время как дети с целями производительности, как полагали, подходят к ситуациям, чтобы получить одобрение со стороны сверстников и учителей. Как и Эйсон, Двек концептуализировала целевую ориентацию как двухмерную конструкцию. Люди с ориентацией на мастерство стремятся развивать свою компетентность путем приобретения новых навыков и освоения новых ситуаций. [20] Они не озабочены своей работой по сравнению с другими, а скорее углублением понимания данной темы или задачи. [21] Люди с ориентацией на результат стремятся продемонстрировать и подтвердить адекватность своей компетентности, чтобы получать положительные комплименты, избегая при этом негативных суждений. Хотя работа Дуэк в этой области построена на фундаменте, заложенном Николлсом, фундаментальное различие между работами двух ученых заключается в приписывании индивидууму целевой ориентации: Николлс считал, что целевая ориентация, которой придерживается индивидуум, является результатом обладания либо внутренний или внешний референт [ необходимо определение ] , в то время как Двек считал, что принятие определенной целевой ориентации связано с теорией интеллекта, которой придерживается этот человек.
Последующая работа Эйсона и его коллег в 1982 году привела к изменению концептуализации этих ориентаций с двух концов континуума на две отдельные конструкции. [22] Совсем недавно исследователи поддержали идею о том, что люди могут одновременно использовать два стиля ориентации: люди могут независимо иметь высокую или низкую ориентацию на обучение и производительность. В конечном счете, они могут одновременно учитывать несколько конкурирующих целей и стремиться как превзойти конкурентов, так и улучшить их производительность. Этот образ мышления привел к концептуализации двух отдельных континуумов: один для ориентации на мастерство, другой для ориентации на производительность. [23]
Значительные исследования и последовательная картина результатов показали, что целевая ориентация человека в конкретной области может характеризоваться одним из двух различных профилей: ориентация на мастерство или ориентация на результат. [ нужна цитата ]
Расширенные модели [ править ]
Исследователи провели проверочные исследования, чтобы продемонстрировать статистические и концептуальные различия дальнейших аспектов ориентации на цель.
В 1996 году Эллиот сломал традиционные ориентации на мастерство и результативность, включив в них компоненты подхода и избегания. [24] [25] В результате получается четыре различных профиля: подход к мастерству, мастерство избегания, подход к производительности и избегание производительности. [26] Концептуальные и эмпирические работы Эллиота, Чёрча и ВандеВалле продемонстрировали, что факторная структура целевой ориентации допускает три различных измерения. [1] [27]
| Ориентация | Приблизиться или доказать | Избегание |
|---|---|---|
| Мастерство | Ориентация на мастерство описывает людей, которые сосредоточены на том, чтобы учиться как можно больше, преодолевать трудности посредством упорной работы или повышать свою компетентность в выполнении задачи. | Ориентация на избегание мастерства описывает людей, которые хотят избежать худших результатов, чем они делали раньше, или неспособности научиться как можно большему. |
| Производительность | Ориентация на результативность описывает людей, которые хотят продемонстрировать и доказать другим свои высокие способности.
Аналогичным образом, ориентация на доказательство эффективности фокусируется на демонстрации производительности для подтверждения компетентности. [1] |
Ориентация на избегание производительности описывает людей, которые стремятся не выглядеть некомпетентными или менее способными, чем их сверстники, культивируя видимость достижения, не требующего усилий. [29] [30] |
Ориентация на мастерство [ править ]
Ориентация на мастерство характеризуется верой в то, что успех является результатом усилий и использования соответствующих стратегий. Индивиды, ориентированные на мастерство, стремятся развивать свое понимание и компетентность в выполнении задачи, прикладывая высокий уровень усилий. Многочисленные исследования показали, что ориентация на мастерство способствует адаптивным моделям обучения, что в конечном итоге приводит к высоким академическим достижениям и адаптации. [31] Например, учащиеся с ориентацией на мастерство более внутренне мотивированы учиться, использовать более глубокие когнитивные стратегии и стойко преодолевать трудности и неудачи. [32] [33] [34]
ВандеВалле определяет ориентацию на мастерство как «желание развиваться путем приобретения новых навыков, освоения новых ситуаций и повышения своей компетентности». [1] : 1000 Люди с ориентацией на мастерство ищут отзывы о прошлых достижениях, чтобы оценить текущие результаты. Эти люди сосредоточены на совершенствовании навыков и приобретении знаний и меньше озабочены ошибками. Исследования показывают, что принятие целей мастерства приводит к большей внутренней мотивации, в отличие от подхода к производительности или избегания производительности, которые связаны с внешней мотивацией. [27] Одной из областей, где это может быть важно, является разработка учебных программ; При проектировании среды обучения для учащихся важно создавать возможности, которые способствуют достижению целей обучения, а не достижению целей производительности. Одним из возможных последствий для преподавателей является необходимость сделать упор на учебную среду, ориентированную на знания, которая поощряет «действовать с пониманием». [35]
мастерства избегание Подход к мастерству и
По словам Эллиота, цели подхода к освоению «предполагают стремление развить свои навыки и способности, продвинуться в обучении, понять материал или выполнить задачу или освоить ее». [36] : 181 Этот тип ориентации на мастерство соответствует тому, как ранее концептуализировалась общая ориентация на мастерство. Альтернативно, цели избегания мастерства «предполагают стремление избежать потери своих навыков и способностей (или остановки их развития), забывания того, что вы выучили, неправильного понимания материала или оставления задачи незавершенной или невыполненной». [36] : 181 Люди, скорее всего, будут преследовать цели избегания мастерства, когда чувствуют, что их навыки или способности ухудшаются. Например, пожилой человек может заметить, что его физические и умственные способности снижаются, и в результате может сосредоточить свои усилия на поддержании или улучшении этих уменьшающихся способностей.
Разделение ориентации на мастерство на две категории не получило широкого признания и существенно не доказано. [ нужна цитата ]
Ориентация на производительность [ править ]
Ориентация на результат характеризуется верой в то, что успех является результатом превосходных способностей и превосходства над своими сверстниками. [37] Индивиды, ориентированные на результат, желают превзойти других и продемонстрировать (подтвердить) свои способности. [37] Ориентация на результат предсказывает негативные последствия, избегание проблем и плохие результаты достижений. [32] [33] [34]
В 1997 году ВандеВалле предположил, что ориентацию на цель лучше концептуализировать как трехфакторную модель. [1] разделение ориентации на результат на ориентацию на доказательство эффективности и ориентацию на избегание эффективности . По данным VandeWalle, Cron & Slocum, [38] Избегающее поведение и доказательная ориентация на результат имеют разные отношения с различными переменными результата, что подтверждает аргумент о том, что трехфакторную модель следует использовать вместо первоначально концептуализированной двухфакторной модели. [39]
Докажите эффективность [ править ]
ВандеВалле определяет доказывание эффективности как «желание доказать свою компетентность и получить о ней положительное суждение». [1] : 1000 Это означает стремление достичь высокого уровня производительности. Люди с ориентацией на результативность ищут положительного подкрепления и обратной связи. [40] Эти люди не хотят прилагать больших усилий, если их не оценят положительно, и склонны избегать задач, в которых они могут допустить ошибки и, следовательно, быть оценены плохо. [41]
Избегайте производительности [ править ]
ВандеВалле определяет избегание производительности как «желание избежать опровержений своей компетентности и избежать негативных суждений о ней». [1] : 1000 Это представляет собой желание избежать случаев низких убеждений. Люди с ориентацией на избегание производительности сосредотачиваются на избегании ситуаций, в которых они будут получать оценки или рискуют продемонстрировать недостаток уверенности. Люди с высоким страхом неудачи с большей вероятностью будут избегать целей в области производительности. [27]
Состояние против черты [ править ]
Были дебаты о том, следует ли использовать целевую ориентацию как состояние или как черту . В литературе по целеориентации встречаются противоречия в концептуализации стабильности конструкции. Например, ДеШон и Гиллеспи заявили, что ориентация на цель концептуализируется как черта, квазичерта и состояние. [42] Они утверждают, что то, концептуализируют ли исследователи целевую ориентацию как черту или состояние, «зависит от широты выводов, которые исследователь пытается поддержать». [42] : 1115 Государственная целевая ориентация относится к цели, которую человек имеет в конкретной ситуации, и похожа на черту целевой ориентации в том, что она отражает предпочтения человека в ситуации достижения.
Однако государственная целевая ориентация «специфична для конкретной задачи и контекста». [41] : 5 Например, ВандеВалле, Крон и Слокам заявили, что ориентация цели может зависеть от предметной области. [38] и сказал, что человек может иметь сильную ориентацию на мастерство в своей академической области, но не в своей рабочей сфере. Черта ориентации на цель относится к «последовательному образцу ответов в ситуациях достижения, основанному на позиции человека по измерениям ориентации на цель». [43] Этот взгляд на целевую ориентацию рассматривает конструкт как стабильную характеристику индивидуальных различий.
Баттон, Мэтью и Заяк рассматривают эту конструкцию комплексно. [44] утверждая, что целевую ориентацию лучше всего классифицировать как относительно стабильную переменную индивидуальных различий, на которую могут влиять ситуационные и контекстуальные характеристики. Они обнаружили, что, когда присутствует мало ситуативных сигналов, люди принимают свои диспозиционные целевые ориентации. Однако когда «диспозиционные целевые ориентации предрасполагают людей к принятию определенных моделей реагирования в разных ситуациях, ситуационные характеристики могут заставить их принять другую или менее острую модель реагирования для конкретной ситуации». [44] : 40 Таким образом, черты характера и целевые ориентации государства взаимодействуют, и обе их следует рассматривать одновременно. [9]
личности «Большой » пятерки Характеристики
Исследователи личности остановились на модели «Большой пятерки» как лучшей концептуализации личности, которая определяет личность с точки зрения пяти показателей: [45] открытость опыту, невротизм, добросовестность и доброжелательность. [46] В исследовании Цвейга и Вебстера изучалась связь между «Большой пятеркой» и ориентацией на цель. [47] Они обнаружили, что ориентация на цель и «большая пятерка» — связанные, но разные конструкции. Факторы личности в совокупности создают различные ориентации людей в отношении обучения и целей, которые, в свою очередь, предсказывают типы задач, которыми они будут заниматься. В метаанализе Пэйна и др. Было обнаружено, что ориентация на цель предсказывает производительность труда лучше, чем «большая пятерка». [41]
Было обнаружено, что ориентация на обучение положительно коррелирует со всеми пятью показателями личности, при этом открытость опыту и добросовестность имеют наибольшую корреляцию. Доказательство хорошей успеваемости не коррелировало со всеми аспектами личности, за исключением отрицательной корреляции с невротизмом . [19]
Влияния [ править ]
Во многих исследованиях изучались связи между целевой ориентацией и различными предшественниками (факторами, которые предсказывают наличие целевой ориентации). Было установлено, что эти предшественники имеют разный уровень важности. В метаанализе Payne et al. , [41] И потребность в достижениях, и личностные качества «Большой пятерки» были определены как важные предшественники целевой ориентации, в то время как было обнаружено, что когнитивные способности почти не связаны с целевой ориентацией.
Возраст [ править ]
Возраст является важным фактором в прогнозировании целевой ориентации человека: более молодые люди с большей вероятностью примут ориентацию на мастерство. [48] [49] Начиная с перехода в среднюю школу, учащиеся, как правило, демонстрируют ориентацию на результат, а также общее снижение академической мотивации в подростковом возрасте. [50] Это следует за склонностью развития рассматривать интеллект как фиксированную характеристику во взрослом возрасте. [51]
Пол [ править ]
В подтверждение гендерного неравенства в областях STEM предыдущие исследования показали, что у женщин развивается мотивационная ориентация, которая не соответствует высоким академическим достижениям, особенно в математике и естественных науках. [20] Однако в целом исследования, посвященные гендерным различиям в ориентации на цели, были противоречивыми. Исследование Двек показало гендерные различия: женщины более внешние или ориентированы на результат. С другой стороны, другие исследования показали, что женщины с большей вероятностью будут ориентированы на мастерство, в то время как мужчины с большей вероятностью будут придерживаться ориентации на производительность. [52]
Несмотря на отсутствие единообразия в результатах исследований, существует общее мнение, что пол влияет на развитие различных обоснований и мотиваций поведения в результате уникальных ожиданий и опыта социализации. [52] Эти различия затем влияют на то, как учащиеся подходят к учебным ситуациям, что приводит к гендерным различиям в целевых ориентациях. [53] Хотя в нескольких исследованиях была выдвинута гипотеза об этом эффекте, убедительных доказательств недостаточно, что требует дальнейшего изучения гендерных различий между целевыми ориентациями людей.
Родители и сверстники [ править ]
Социальные влияния, особенно родителей и сверстников, влияют на целевую ориентацию учащихся. В раннем и среднем детстве целевые убеждения, установки и ожидания родителей ребенка имеют значительный вес в определении его или ее целевой ориентации. [54] [55] Когда дети переходят в среднюю школу, адаптация к сверстникам становится главным приоритетом. Сверстники влияют на целевую ориентацию, потому что дети принимают академические цели и убеждения, соответствующие доминирующим социальным нормам. Подростки, у которых есть друзья с высокими академическими амбициями, как правило, имеют меньше проблем с учебой. [55]
интеллекта Неявные теории
Исследования дали неоднозначные результаты при изучении взаимосвязи между когнитивными способностями, такими как интеллект, и целеустремленностью. Например, Эйсон обнаружил, что учащиеся, ориентированные на мастерство, имеют более высокий уровень когнитивных способностей, чем учащиеся, ориентированные на оценки (ориентированные на успеваемость). [15] [56] Однако Двек и ее коллеги не смогли найти никакой связи между конструкциями. [20] Хотя результаты неоднозначны, «значительная часть теории и исследований предполагает, что мотивационные качества и способности, как правило, не коррелируют». [41] : 130 В метаанализе Payne et al. , [41] когнитивные способности и целевая ориентация оказались независимыми конструктами. Соответственно, люди с высокими когнитивными способностями с одинаковой вероятностью будут продолжать обучение, доказывать свою эффективность и избегать ориентации на производительность. Эти авторы также обнаружили, что ориентация на мастерство предсказывает производительность труда, превосходящую когнитивные способности. [41] Согласно этому исследованию, ориентация на цель, а не когнитивные способности, служит полезным инструментом для практиков, который можно использовать для прогнозирования производительности труда.
Эпистемологические убеждения об интеллекте и когнитивных способностях относятся к убеждениям человека о природе интеллектуальных способностей. В частности, вопрос в том, считают ли они, что интеллект — это фиксированная характеристика или податливое качество. Было показано, что индивидуальные представления об интеллекте влияют на когнитивные и мотивационные факторы, связанные с ориентацией на цель и, в конечном итоге, с академической успеваемостью. [57]
Сущность [ править ]
Если у человека есть объективное (также называемое «фиксированным») представление об интеллекте, он считает, что интеллект является неизменной характеристикой, и с большей вероятностью будет думать, что усилия практически не играют роли в результате. Другими словами, ты либо умный, либо нет. Это особенно неадекватно в академических кругах. Студенты считают, что усилия излишни, потому что, если ты умный, все должно даваться легко, а если ты не умный, тяжелый труд не сможет компенсировать этот недостаток. Студенты с сущностным взглядом на интеллект с большей вероятностью будут бояться неудачи. [57] [58] что приводит к избеганию «интеллектуальных задач», [33] и сдаваться перед лицом трудностей. Причина в том, что если вы умны, усилия не нужны, а если нет, вы ничего не можете сделать, чтобы это изменить.
Инкрементальный [ править ]
В отличие от теории сущностей, люди с инкрементальным (также называемым «гибким» и «податливым») взглядом на интеллект считают, что интеллект можно регулировать. Считается, что интеллект — это результат упорного труда и использования соответствующих стратегий. Это особенно адаптивно, потому что вместо того, чтобы сдаваться перед лицом неудачи или вызова, те, кто поддерживает поэтапный взгляд на интеллект, интерпретируют эти неудачи как неизбежные для обучения. Поскольку их не беспокоит, что приложение усилий является отражением недостатка интеллекта, они не боятся усердно работать, что приводит к превосходству своих коллег по теории сущностей. Даже по прошествии нескольких лет эффект остается неизменным: учащиеся с инкрементным представлением об интеллекте в учебе превосходят студентов, которые имели целостное представление об интеллекте. [59]
Потребность в достижениях [ править ]
Потребность в достижениях относится к степени, в которой человек «поддерживает высокие стандарты» и «стремится выполнять сложные задачи». [60] Атрибуты ориентации на цель были концептуализированы как проявления потребности Аткинсона (1957) в достижениях и потребности избегать неудач, мотивов, релевантных компетентности. [41] [27] В метаанализе Payne et al. , [41] они обнаружили, что потребность в достижениях положительно коррелирует с ориентацией на достижение, отрицательно связана с избегающей ориентацией на результат и не связана с ориентацией на результат. Они также обнаружили, что потребность в достижениях сильнее коррелирует с ориентацией на достижение, чем с добросовестностью. Хотя было обнаружено, что ориентация на достижение и потребность в достижениях тесно связаны, результаты показывают, что ориентация на достижение связана с потребностью в достижениях, но не является синонимом.
Мышление [ править ]
Под мышлением понимается вера человека в себя и свои основные качества, такие как талант, интеллект и индивидуальность. Хотя большинство исследований менталитетов сосредоточено в первую очередь на том, как они влияют на образовательные достижения, [61] [62] Также было доказано, что образ мышления оказывает влияние на спорт, здоровье и благополучие, бизнес и отношения.
Фиксированное мышление [ править ]
Фиксированное мышление характеризуется верой в то, что основные качества человека фиксированы, как если бы они были генетически предопределены. Люди с установкой на данность считают, что практика не имеет никакого отношения к успеху в работе, что, как было показано, является неадаптивным во многих областях. [61] [62]
Мышление роста [ править ]
Для мышления роста характерно убеждение, что таланты и способности развиваются посредством усилий, практики и обучения. Люди с установкой на рост чувствуют, что они контролируют свой успех, а не внешние силы, поэтому они лучше способны решать проблемы и преодолевать неудачи. Исследования показали, что мышление роста способствует более позитивному отношению к практике и обучению, стремлению к обратной связи, большей способности справляться с неудачами и значительному повышению производительности с течением времени. [61] [62]
Зачем развивать мышление роста у студентов?
В 2010 году Двек объяснила, что когда студенты рассматривают интеллект как нечто, что развивается с течением времени, они рассматривают сложную работу как возможность учиться и расти. Эти студенты ценят усилия и понимают, что «даже гениям приходится усердно работать, чтобы развивать свои способности и вносить свой вклад». [62] : 16 Учащиеся с таким типом отношения способны реагировать на препятствия, пробовать новые стратегии и продолжать учиться и расти во многих ситуациях, что приводит к более высоким достижениям. [62]
Как воспитать у учащихся мышление роста
Чтобы воспитать мышление роста, учителям необходимо поощрять учащихся принимать вызовы и рассматривать их как возможность учиться и расти. [61] Ниже приводится список способов, с помощью которых учитель может создать культуру принятия риска:
- Обеспечьте поощрение : хвалите учащихся за их настойчивость, стратегии и выбор, который они сделали, вместо того, чтобы говорить им, что они «умны», поскольку это говорит учащимся, что то, что они сделали, привело их к успеху и может быть использовано снова для достижения успеха в будущем. [61] [62]
- Подчеркните, что самое глубокое и лучшее обучение требует времени : «…представляйте задачи как веселые и увлекательные, а простые задачи — как скучные и менее полезные для мозга». [61] : 17 Студенты, которые усердно работают и ценят усилия в процессе обучения, смогут развивать свои способности на более глубоком уровне. [61]
- Иллюстрируйте рост : дайте учащимся возможность написать и поделиться друг с другом тем, с чем они раньше боролись, а теперь хорошо справляются. [61] Это позволяет учащимся замечать собственные успехи, что мотивирует их обучение. [62]
Долгосрочный успех мышления роста
Разработка и представление учебных задач, которые способствуют формированию у учащихся мышления роста, приводит к долгосрочному успеху. [61] Установка на рост способствует любви к обучению и подчеркивает прогресс и усилия. Учителя, которые иллюстрируют содержательную работу, помогают учащимся получить инструменты, необходимые для обретения уверенности в учебе и успеха в будущих задачах. [62]
Похвала [ править ]
Одним из факторов, который, как было доказано, оказывает влияние на развитие целевых ориентаций, является тип похвалы , оказываемой отдельным людям. [63] Тип похвалы не только влияет на поведение, убеждения, эмоции и результаты сразу после ее высказывания, но также имеет долгосрочные последствия. В частности, это влияет на то, как люди справляются с будущими трудностями и на их готовность прилагать усилия для решения проблем, которые могут встретиться на их пути. [64] [65] [66] Устная похвала часто применяется как способ улучшить работу или поведение людей, и хотя намерения могут быть положительными, некоторые виды похвалы могут иметь изнурительные последствия для получателя. Конкретное различие заключается в том, на что направлена похвала.
Похвала процесса сосредоточена на действиях, предпринятых человеком, особенно на его усилиях и стратегиях решения проблем, например: «Отличная работа! Вы очень много работаете». Похвала за процесс усиливает связь между успехом и усилием (или поведением), а не фиксированной способностью, которая развивает более адаптивную ориентацию на мастерство и постепенное понимание интеллекта. [57]
Похвала человека сосредоточена на самом человеке и аналогична подтверждению самооценки, например: «Ух ты, ты такой умный». Поскольку похвала человека аплодирует человеку, навешивая ярлык или неизменяемую характеристику, он способствует ориентации на производительность и фиксированному представлению об интеллекте. Учащиеся вознаграждаются похвалой за успеваемость в зависимости от их способностей. Дети, которых хвалят лично, как правило, хуже справляются с задачами, чаще приписывают низкие способности, сообщают о меньшем удовольствии от выполнения задания и демонстрируют меньшую настойчивость в выполнении задания, чем дети, которых хвалят за процесс. [57] Кроме того, похвала человека с большей вероятностью будет способствовать беспомощной реакции на последующие неудачи, чем похвала процесса. [58]
Хотя похвала за интеллект обычно делается из лучших побуждений и может мотивировать учащихся, когда они учатся хорошо, она имеет неприятные последствия, когда учащиеся в конечном итоге сталкиваются с трудной для них работой. Когда это происходит, неудача представляет собой угрозу для чувства собственного интеллекта человека — ситуации, которую следует избегать. Таким образом, похвала за интеллект – это краткосрочная стратегия, которая позволяет успешным ученикам чувствовать себя хорошо в данный момент, но которая наносит им вред в долгосрочной перспективе.
Постановка цели [ править ]
Исторически теория целеполагания в первую очередь касалась целей производительности. Локк и Лэтэм подводят итог 25-летнему исследованию постановки целей, заявляя, что до тех пор, пока человек привержен цели и имеет способность ее достичь, конкретные, трудные цели приводят к более высокому уровню выполнения задач, чем расплывчатые или простые цели. [67] Однако подавляющее большинство исследований по постановке целей проводилось с конкретной целью в области производительности. Исследования в лабораторных условиях давали испытуемым довольно простые задания. Вполне возможно, что когда задачи более сложны или требуют долгосрочных обязательств, принятие цели может привести к более высокой производительности. Фан и др. обнаружили, что взаимосвязь между ориентацией на мастерство и постановкой целей смягчается самоэффективностью, так что люди с высокой ориентацией на мастерство и самоэффективностью ставят более высокие цели, чем люди с высокой ориентацией на мастерство, но с низкой самоэффективностью, [68] это предполагает, что, хотя ориентация на мастерство может влиять на постановку целей, эта взаимосвязь также зависит от других факторов, таких как уровень самоэффективности человека. Они также обнаружили, что ориентация на обучение и доказательство цели облегчает стремление к решению задач, предполагая, что любая ориентация может эффективно способствовать мотивации к достижению цели.
Еще одним фактором, который следует учитывать при изучении взаимосвязи между целевой ориентацией и постановкой целей, является уровень внутренней сложности ситуации или задачи. В ситуациях с более сложными задачами цели «сделай все возможное» могут привести к более высокой производительности, чем конкретные цели. Вполне возможно, что при выполнении сложных задач конкретная трудная цель предъявляет более высокие когнитивные требования к сотрудникам, что затрудняет их изучение сложной задачи из-за повышенного давления. [69] Канфер и Акерман обнаружили, что при моделировании авиадиспетчера (очень сложная задача) [70] Цели производительности и результата мешали приобретению знаний, необходимых для выполнения задачи, и люди работали лучше, когда их просили приложить все усилия, что позволяет предположить, что принятие ориентации на мастерство может быть уместно для сложных задач или в определенных условиях. Однако можно поставить конкретную и трудную цель обучения. Лэтэм и Браун обнаружили, что когда студенты MBA ставят перед собой конкретные и трудные цели обучения, например овладение сложным учебным материалом, [71] они превзошли студентов MBA, которые установили целевые показатели для своих оценок. Локк и Лэтэм утверждают, что постановка конкретной, сложной цели обучения в такого рода ситуациях способствует метапознанию, что особенно полезно в сложных средах с ограниченным руководством, например, в программе MBA. [67]
Коррелирует [ править ]
В литературе по ориентации на цель изучались взаимосвязи между ориентацией на цель и различными ближайшими (например, самоэффективность, метапознание и поиск обратной связи) и отдаленными последствиями (например, академические результаты, организационные результаты). В метаанализе Payne et al. , [41] Было обнаружено, что аспекты ориентации на цель более тесно связаны с конструкциями саморегуляции (т. е. самоэффективностью, метапознанием и поиском обратной связи), чем с конструкциями производительности (т. е. академической и организационной деятельностью). Они также обнаружили, что избегающая ориентация на результат была единственным аспектом, отрицательно связанным с различными результатами. Пейн и др. обнаружили, что стратегии обучения (включая метапознание) и самоэффективность являются наиболее важными ближайшими последствиями ориентации на цель, за которыми следуют поиск обратной связи, академические результаты и организационные результаты.
В своем обзоре литературы по ориентации на цель Вандевалле, Нерстад и Дисвик решительно выступали за то, чтобы взаимосвязь ориентации на цель с такой переменной результата, как выполнение задачи, должна оцениваться в сочетании с переменными модератора, такими как самоэффективность, приверженность и обратная связь по результатам. предшествующее выполнение задачи. [10]
Самоэффективность [ править ]
Бандура (1982) определил самоэффективность как «веру в свою способность эффективно действовать и оказывать влияние на события». [72] Люди с высокой самоэффективностью ставят перед собой более сложные цели, прилагают больше усилий для достижения этих целей и стремятся извлечь уроки из процессов достижения этих целей. [9] В метаанализе Payne et al. Самоэффективность была идентифицирована как ближайший результат ориентации на цель. [41] Точно так же ВандеВалле, Крон и Слокам обнаружили, что ориентация на мастерство положительно связана с самоэффективностью, усилиями и уровнем постановки целей. [38] Поскольку «самоэффективность функционирует как основной мотивационный механизм, с помощью которого целевая ориентация влияет на последующие процессы обучения», было обнаружено, что сотрудники с более высоким уровнем самоэффективности прилагают больше усилий к выполнению задач и большему учатся на них. [9] : 164
Метапознание [ править ]
Метапознание концептуализируется как индивидуальное знание и регулирование собственного познания. [73] Люди с высоким уровнем метакогнитивной осведомленности умеют отслеживать свой прогресс в достижении целей, определять свои сильные и слабые стороны и соответствующим образом корректировать свои стратегии обучения для достижения благоприятных результатов. [74] Хотя было проведено относительно мало исследований о роли метапознания в результатах развития лидера, некоторые исследования показали, что метапознание играет важную роль в таких результатах. Например, Форд и др. связали ориентацию на мастерство и метакогнитивную деятельность и обнаружили, что метакогнитивная деятельность в значительной степени связана с приобретением знаний, производительностью после обучения и самоэффективностью. [74] В исследовании Шмидта и Форда метакогнитивная активность была положительно связана с ориентацией на мастерство, а также с когнитивными, аффективными и основанными на навыках результатами обучения. [75] Точно так же Белл и Козловски обнаружили, что ориентация на мастерство в значительной степени связана с метакогнитивной деятельностью. [76] Национальный исследовательский совет заявляет, что важно помнить, что метакогнитивным навыкам можно обучать, и важно, чтобы учителя подробно преподавали метакогнитивные навыки в рамках учебной программы в различных предметных областях. [35]
Поиск обратной связи и интерпретация [ править ]
В организационном контексте степень, в которой сотрудники активно ищут обратную связь, может положительно повлиять на производительность труда. [41] Ориентация на цель влияет на то, как люди оценивают затраты и выгоды от возможностей получения обратной связи. [77] По мнению ВандеВалле, когда у людей есть возможность получить обратную связь, они сталкиваются с когнитивной дилеммой между потребностью в самооценке и потребностью в самосовершенствовании. [77] Поскольку люди с ориентацией на мастерство заинтересованы в развитии компетенций, они с большей вероятностью будут позитивно интерпретировать обратную связь, активнее использовать поведение, направленное на поиск обратной связи для повышения производительности, и интерпретировать обратную связь как ценную информацию о том, как исправить ошибки и улучшить будущие результаты в заданном направлении. задача. И наоборот, люди с ориентацией на результат, скорее всего, интерпретируют обратную связь как «оценочную и осуждающую информацию о себе». [38] : 631 и, как следствие, менее склонны искать обратную связь. Следовательно, люди с высоким уровнем ориентации на мастерство более склонны искать обратную связь, в то время как люди с высоким уровнем доказательства эффективности или избегания ориентации на производительность менее склонны искать обратную связь. [78]
Академические результаты
Целевые ориентации играют решающую роль в объяснении академической успеваемости. Целевая ориентация человека оказывает существенное влияние на развитие у него новых навыков и, таким образом, имеет важные последствия для преподавателей. Обстановка в классе, которая способствует сравнению между учениками, приводит к тому, что у них развивается ориентированное на результат отношение к образованию. В частности, обучение в конкурентной среде приводит к тому, что учащиеся становятся более ориентированными на результат и с большей вероятностью жертвуют возможностями обучения ради положительной оценки. И наоборот, неконкурентная среда сотрудничества позволяет учащимся ценить обучение, а не немедленный успех в работе. [79]
Поскольку ориентация на цель относится к поведенческим тенденциям людей при выполнении задач, ориентированных на достижения, интуитивно понятно, что ориентация на цель связана с различными академическими результатами. По данным Пейна и др. ориентация на мастерство положительно связана с саморегулируемым поведением, таким как планирование и постановка целей, которые, в свою очередь, связаны с академической успеваемостью. [41] Таким образом, люди с высоким уровнем ориентации на мастерство с большей вероятностью будут хорошо справляться с академическими задачами, чем люди с высоким уровнем ориентации на результат. [41] Исследования также показали, что мотивация студентов может предсказать как качество участия в академическом обучении, так и степень, в которой они ищут или избегают сложных ситуаций. [80] «Постановка целей — это метод, который часто используется в организации как часть традиционной аттестации и более широких мер по управлению эффективностью». [81] Лонг и др. утверждают, что если все учащиеся хотят преодолеть «растущие трудности и академические трудности» школы, то их мотивацию к обучению необходимо выявить и развивать. [82]
Организационные результаты
Ориентация на цель также связана с организационными результатами, в частности с производительностью труда . Пейн и др. обнаружили, что люди с высоким уровнем личностной ориентации и ориентации на достижение состояния и низким уровнем ориентации на избегание черт производительности имели более высокие показатели производительности, доказывают, что ориентация на производительность не связана с производительностью, а ориентация на достижение предсказывает производительность работы более точно, чем как когнитивные способности, так и личность «большой пятерки». характеристики. [41] Их результаты показывают, что ориентация на достижения является ценным предиктором производительности труда, и в интересах организаций может быть создание климата, в котором обучение ценится выше производительности.
В исследовании VandeWalle, Cron & Slocum авторы обнаружили, что люди с ориентацией на мастерство имели более высокие показатели продаж, чем люди с ориентацией на производительность. Это предполагает, что для того, чтобы добиться успеха в организационной среде, люди должны иметь желание развивать свои навыки. навыки. [38] Еще одна конструкция производительности, которая была рассмотрена, — это адаптивная производительность или адаптация производительности. Согласно метаанализу, ориентация на цель важна при прогнозировании субъективных (например, самооценок), а не объективных адаптивных показателей (например, результатов выполнения задач). [11]
Среда обучения [ править ]
Исследования (в основном сосредоточенные на успеваемости в школе и на работе) показали, что ориентация на цель связана с результатами и успеваемостью. [20] [26] [82] Изучая исследования по средам обучения и разработке учебных программ, можно утверждать, что существует значительная корреляция с ориентацией на мастерство и идеальными условиями обучения. Национальный исследовательский совет рекомендует при проектировании среды обучения соблюдать три основных принципа, изложенных в его отчете 2000 года «Как люди учатся: мозговой опыт и школа»: [35]
- Классы и школы должны быть ориентированы на учащихся. Учителя должны осознавать сильные стороны, навыки, отношения и знания, которые учащиеся приносят с собой, когда поступают в школу, что может включать признание культурных различий и создание места для включения их повседневного жизненного опыта в класс.
- Учителя должны стремиться создать класс, ориентированный на знания, уделяя особое внимание тому, чему учат, почему этому учат и как выглядит компетентность или мастерство. Особое внимание следует уделять обучению с пониманием. Один из способов продемонстрировать это понимание учащимися – это успешный перенос содержания и навыков в новые ситуации и проблемы, что связано с метакогнитивными навыками, связанными с ориентацией на мастерство.
- Педагогам следует учитывать среду, в которой происходит обучение, и создавать среду, которая способствует ориентации на мастерство, а не на ориентацию на результат. Это означает поощрение сообщества учащихся, которые готовы рисковать и совершать ошибки ради обучения. Учителя должны создавать среду, в которой мастерство важнее производительности. Производительность в первую очередь ориентирована на обучение в данный момент и четкую демонстрацию понимания. Мастерство подразумевает развитие навыков в течение определенного периода времени, включая опыт и практику.
См. также [ править ]
- Обучение планированию карьеры и жизни
- GQM (Цель-вопрос-метрика)
Ссылки [ править ]
- ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г Вандевалле, Дон (1997). «Разработка и проверка инструмента ориентации на цели рабочей области». Образовательные и психологические измерения . 57 (6). Публикации SAGE: 995–1015. дои : 10.1177/0013164497057006009 . ISSN 0013-1644 . S2CID 143485667 .
- ^ Шац, Я (2015). «Негативное влияние целенаправленных инструкций» (PDF) . Образовательные исследования . 41 (5): 476–480. дои : 10.1080/03055698.2015.1043982 . S2CID 49537313 . Архивировано из оригинала (PDF) 4 марта 2016 г. Проверено 22 ноября 2015 г.
- ^ Дуэк, Кэрол С .; Леггетт, Эллен Л. (1988). «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности». Психологический обзор . 95 (2): 256–273. дои : 10.1037/0033-295X.95.2.256 . ISSN 0033-295X . S2CID 24948340 .
- ^ Эймс, Кэрол (1992). «Классы: цели, структуры и мотивация учащихся». Журнал педагогической психологии . 84 (3): 261–271. дои : 10.1037/0022-0663.84.3.261 . ISSN 1939-2176 .
- ^ Эймс, Кэрол; Арчер, Дженнифер (1988). «Цели достижения в классе: стратегии обучения учащихся и процессы мотивации». Журнал педагогической психологии . 80 (3): 260–267. CiteSeerX 10.1.1.536.9309 . дои : 10.1037/0022-0663.80.3.260 . ISSN 0022-0663 .
- ^ Аспинуолл, Лиза Г.; Тейлор, Шелли Э. (1997). «Шов во времени: саморегуляция и активное преодоление трудностей». Психологический вестник . 121 (3): 417–436. дои : 10.1037/0033-2909.121.3.417 . ISSN 0033-2909 . ПМИД 9136643 .
- ^ Мидгли, Кэрол; Арункумар, Ревати; Урдан, Тимоти К. (1996). « Если завтра я не преуспею, то на то есть причина»: предикторы использования подростками академических стратегий самоограничения». Журнал педагогической психологии . 88 (3): 423–434. дои : 10.1037/0022-0663.88.3.423 . ISSN 0022-0663 .
- ^ Нурми, Яри-Эрик; Салмела-Аро, Катарина; Руотсалайнен, Хилкка (1994). «Когнитивные и атрибутивные стратегии среди безработной молодежи: пример стратегии ловушки неудачи». Европейский журнал личности . 8 (2): 135–148. дои : 10.1002/пер.2410080205 . ISSN 0890-2070 . S2CID 145357970 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Это ДеГист, Дэвид; Браун, Кеннет Г. (2011). «Роль ориентации на цель в развитии лидерства». Ежеквартальный журнал по развитию человеческих ресурсов . 22 (2). Уайли: 157–175. дои : 10.1002/hrdq.20072 . ISSN 1044-8004 .
- ^ Перейти обратно: а б Вандевалле, Д; Нерстад, К; Дисвик (2019). «Ориентация на цель: обзор пройденных и оставшихся миль». Ежегодный обзор организационной психологии и организационного поведения . 6 . Годовые обзоры: 115–144. doi : 10.1146/annurev-orgpsych-041015-062547 . hdl : 10642/7408 . S2CID 149945599 .
- ^ Перейти обратно: а б Стаселович, Лукаш (2019). «Целевая ориентация и адаптация к производительности: метаанализ» . Журнал исследований личности . 82 . Elsevier BV: 103847. doi : 10.1016/j.jrp.2019.103847 . ISSN 0092-6566 . S2CID 200053093 .
- ^ Аткинсон, Джон В. (1957). «Мотивационные детерминанты рискованного поведения». Психологический обзор . 64 (6, ч. 1): 359–372. дои : 10.1037/h0043445 . ISSN 1939-1471 . ПМИД 13505972 . S2CID 27697205 .
- ^ Райан, Ричард М.; Деси, Эдвард Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». Американский психолог . 55 (1): 68–78. CiteSeerX 10.1.1.529.4370 . дои : 10.1037/0003-066X.55.1.68 . ISSN 1935-990Х . ПМИД 11392867 . S2CID 1887672 .
- ^ Вайнер, Бернард (1979). «Теория мотивации для некоторых занятий в классе». Журнал педагогической психологии . 71 (1): 3–25. дои : 10.1037/0022-0663.71.1.3 . ISSN 0022-0663 . ПМИД 438416 . S2CID 27591046 .
- ^ Перейти обратно: а б Эйсон, Джеймс А. (август 1979 г.). Разработка и валидация шкалы для оценки различных ориентаций студентов в отношении оценок и обучения (кандидатская диссертация). Теннесси, Ноксвилл: Университет Теннесси.
- ^ Перейти обратно: а б с Николлс, Джон Г. (1975). «Причинные атрибуции и другие познания, связанные с достижениями: влияние результата задачи, ценности достижения и пола». Журнал личности и социальной психологии . 31 (3). Американская психологическая ассоциация : 379–389. дои : 10.1037/h0076505 . ISSN 0022-3514 .
- ^ Николлс, Джон Г. (1976). «Когда шкала измеряет больше, чем следует из ее названия: случай тестовой шкалы тревожности для детей». Журнал консалтинговой и клинической психологии . 44 (6). Американская психологическая ассоциация (APA): 976–985. дои : 10.1037/0022-006x.44.6.976 . ISSN 1939-2117 . ПМИД 993437 .
- ^ Николлс, Джон Г. (1978). «Развитие концепций усилий и способностей, восприятия академических достижений и понимания того, что сложные задачи требуют больше способностей». Развитие ребенка . 49 (3). JSTOR: 800–814. дои : 10.2307/1128250 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1128250 .
- ^ Перейти обратно: а б Вандевалле, Дон; Нерстад, Кристина Г.Л.; Дисвик, Андерс (21 января 2019 г.). «Ориентация на цель: обзор пройденных и оставшихся миль» . Ежегодный обзор организационной психологии и организационного поведения . 6 (1): 119. doi : 10.1146/annurev-orgpsych-041015-062547 . hdl : 11250/2611362 . ISSN 2327-0608 . S2CID 149945599 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Это Двек, Кэрол С. (1986). «Мотивационные процессы, влияющие на обучение». Американский психолог . 41 (10): 1040–1048. дои : 10.1037/0003-066X.41.10.1040 . ISSN 1935-990Х . S2CID 143593458 .
- ^ Хендрикс, JW; Пейн, Южная Каролина (2007). «За пределами большой пятерки: ориентация на цели лидера как показатель эффективности лидерства». Человеческая производительность . 20 (4): 317–43.
- ^ Эйсон, Дж. А., Поллио, Х., и Милтон, О. (1982). . Ноксвилл: . Эйсон, Дж.А.; Поллион, Х.; Милтон, О. (1982), LOGO II: Руководство пользователя , Ноксвилл, Теннесси: Университет Теннесси, Центр исследований обучения.
- ^ Эйсон, Джеймс А.; Поллион, Ховард Р.; Милтон, Омер (1986). «Образовательные и личностные характеристики четырех различных типов учащихся, ориентированных на обучение и класс». Современная педагогическая психология . 11 (1). Эльзевир Б.В.: 54–67. дои : 10.1016/0361-476x(86)90012-3 . ISSN 0361-476X . S2CID 144473339 .
- ^ Эллиот, Эндрю Дж.; Харацкевич, Джудит М. (1996). «Цели достижения подхода и избегания и внутренняя мотивация: опосредованный анализ». Журнал личности и социальной психологии . 70 (3): 461–475. дои : 10.1037/0022-3514.70.3.461 . ISSN 1939-1315 . S2CID 18007819 .
- ^ Эллиот, Эндрю Дж.; МакГрегор, Холли А. (2001). «Рамка достижения цели 2 × 2». Журнал личности и социальной психологии . 80 (3): 501–519. дои : 10.1037/0022-3514.80.3.501 . ISSN 0022-3514 . ПМИД 11300582 .
- ^ Перейти обратно: а б Пинтрич, Пол Р. (2000). «Множество целей, несколько путей: роль ориентации на цель в обучении и достижениях». Журнал педагогической психологии . 92 (3). Американская психологическая ассоциация (APA): 544–555. дои : 10.1037/0022-0663.92.3.544 . ISSN 1939-2176 . ПсикНЕТ 2000-12129-013 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Эллиот, Эндрю Дж.; Черч, Марси А. (1997). «Иерархическая модель мотивации достижения подхода и избегания». Журнал личности и социальной психологии . 72 (1). Американская психологическая ассоциация (APA): 218–232. дои : 10.1037/0022-3514.72.1.218 . ISSN 1939-1315 . S2CID 17865973 . ПсихНЕТ 1997-02176-019 .
- ^ Уолтерс, Кристофер А. (2004). «Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентаций целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся». Журнал педагогической психологии . 96 (2): 236–250. дои : 10.1037/0022-0663.96.2.236 . ISSN 0022-0663 .
- ^ Брдар, Ингрид; Мажда Рижавец; Дарко Лонкарик (2006). «Целевая ориентация, преодоление школьной неуспеваемости и школьной успеваемости». Европейский журнал психологии образования . 21 (1): 53–70. дои : 10.1007/bf03173569 . S2CID 144691621 .
- ^ Мяги, Катрин; Леркканен, Марья-Кристиина; Исключение, Анна-Майя; Раску-Путтонен, Хелена; Кикас, Ева (2010). «Связь между ориентацией на достижение цели и успеваемостью по математике в начальных классах: последующее исследование». Скандинавский журнал исследований в области образования . 54 (3): 295–312. дои : 10.1080/00313831003764545 . S2CID 143370729 .
- ^ Динер, Кэрол И.; Двек, Кэрол С. (1978). «Анализ выученной беспомощности: постоянные изменения в производительности, стратегии и познаниях достижений после неудачи». Журнал личности и социальной психологии . 36 (5): 451–462. дои : 10.1037/0022-3514.36.5.451 . ISSN 0022-3514 . S2CID 54208907 .
- ^ Перейти обратно: а б Эймс, Кэрол (1984). «Атрибуции достижений и самоинструкции в условиях конкурентных и индивидуалистических целевых структур». Журнал педагогической психологии . 76 (3): 478–487. дои : 10.1037/0022-0663.76.3.478 . ISSN 0022-0663 .
- ^ Перейти обратно: а б с Эллиотт, Элейн С.; Дуэк, Кэрол С. (1988). «Цели: подход к мотивации и достижениям». Журнал личности и социальной психологии . 54 (1): 5–12. дои : 10.1037/0022-3514.54.1.5 . ISSN 0022-3514 . ПМИД 3346808 .
- ^ Перейти обратно: а б Батлер, Рут (1987). «Свойства оценки, связанные с выполнением задач и эго: влияние различных условий обратной связи на мотивационное восприятие, интерес и производительность». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 474–482. дои : 10.1037/0022-0663.79.4.474 . ISSN 0022-0663 . S2CID 54971798 .
- ^ Перейти обратно: а б с Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Издательство Национальной академии: Вашингтон, округ Колумбия
- ^ Перейти обратно: а б Эллиот, Эй Джей (1999). Мотивация приближения и избегания и достижения целей. Педагог-психолог, 34 (3), 169–189.
- ^ Jump up to: a b Senko, Corwin; Harackiewicz, Judith M. (2002). "Performance goals: The moderating roles of context and achievement orientation". Journal of Experimental Social Psychology. 38 (6): 603–610. doi:10.1016/S0022-1031(02)00503-6. ISSN 0022-1031.
- ^ Перейти обратно: а б с д Это ВандеВалле, Д. Крон, У.Л. Слокум, Дж.В. (2001), Роль ориентации на цель после обратной связи по результатам. Журнал прикладной психологии, 86, 629–40.
- ^ «Теория целеориентации | Психология образования» . Courses.lumenlearning.com . Проверено 9 ноября 2020 г.
- ^ Шац, И. (2015). «Негативное влияние целенаправленных инструкций». Архивировано 4 марта 2016 г. в Wayback Machine . Образовательные исследования, 41 (5), 476–480.
- ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г час я дж к л м н О Пейн, СК Янгкорт, СС Бобьен, Дж. М. (2007). Метааналитическое исследование номологической сети целевой ориентации. Журнал прикладной психологии, 92, 128–150.
- ^ Перейти обратно: а б ДеШон, Р.П., и Гиллеспи, Дж.З. (2005). Теория мотивированного действия, объясняющая ориентацию на цель. Журнал прикладной психологии, 90 (6), 1096–1127.
- ^ Селлар, Д.Ф., Штулмахер, А.Ф., Янг, С.К., Фишер, Д.М., Адэр, К.К., Хейнс, С. и Твичелл, Э. (2011). Ориентация на достижение цели, саморегуляция и производительность: метаанализ. Журнал деловой психологии, 26, 467–483.
- ^ Перейти обратно: а б Баттон, С.Б., Матье, Дж.Э., и Заяк, Д.М. (1996, июль). Целевая ориентация в организационных исследованиях: концептуальная и эмпирическая основа. Организационное поведение и процессы принятия человеческих решений, 67 (1), 26–48.
- ^ Коста, П.Т.-младший и МакКрэй, Р.Р. (1992). Пересмотренное руководство NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) и NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI). Одесса, Флорида: Ресурсы по психологической оценке.
- ^ Голдберг, ЛР (1990). Альтернативное «описание личности»: факторная структура «большой пятерки». Журнал личности и социальной психологии, 59, 1216–1229.
- ^ Цвейг Д. и Вебстер Дж. (2004). Что мы измеряем? Исследование взаимосвязей между личностными качествами «большой пятерки», целеустремленностью и намерениями добиться результатов. Личность и индивидуальные различия, 36 (7), 1693–1708.
- ^ Мидгли, К.; Андерман, Э.; Хикс, Л. (1995). «Различия между учителями и учениками начальной и средней школы: подход теории целей» (PDF) . Журнал раннего подросткового возраста . 15 (1): 90–113. дои : 10.1177/0272431695015001006 . hdl : 2027.42/68042 . ISSN 0272-4316 . S2CID 145073834 .
- ^ Леондари, Анжелики; Гиаламас, Василиос (2002). «Неявные теории, целевые ориентации и воспринимаемая компетентность: влияние на поведение учащихся». Психология в школе . 39 (3): 279–291. дои : 10.1002/pits.10035 . ISSN 0033-3085 .
- ^ Экклс, Жаклин С.; Мидгли, Кэрол; Вигфилд, Аллан; Бьюкенен, Кристи Миллер; Ройман, Дэвид; Фланаган, Констанс; Мак Айвер, Дуглас (1993). «Развитие в подростковом возрасте: влияние сценической среды на опыт подростков в школах и семьях». Американский психолог . 48 (2): 90–101. дои : 10.1037/0003-066X.48.2.90 . ISSN 1935-990Х . ПМИД 8442578 .
- ^ Николлс, Джон Г.; Миллер, Арден Т. (1983). «Дифференциация понятий сложности и способности». Развитие ребенка . 54 (4): 951. дои : 10.2307/1129899 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1129899 .
- ^ Перейти обратно: а б Мис, Джудит Л.; Холт, Кэтлин (1993). «Анализ закономерностей достижения целей учащихся». Журнал педагогической психологии . 85 (4): 582–590. дои : 10.1037/0022-0663.85.4.582 . ISSN 0022-0663 .
- ^ Хайд, Джанет С.; Феннема, Элизабет; Ламон, Сьюзен Дж. (1990). «Гендерные различия в успеваемости по математике: метаанализ». Психологический вестник . 107 (2): 139–155. дои : 10.1037/0033-2909.107.2.139 . ISSN 0033-2909 . ПМИД 2138794 .
- ^ Вигфилд, Аллан; Дженна Камбрия (2010). «Ценности достижений, целевые ориентации и интересы студентов: определения, развитие и связь с результатами достижений». Обзор развития . 30 (1): 1–35. дои : 10.1016/j.dr.2009.12.001 .
- ^ Перейти обратно: а б Джордано, Пегги С.; Кеньятта Д. Фелпс; Венди Д. Мэннинг; Моника А. Лонгмор (2008). «Академические достижения подростков и романтические отношения». Социально-научные исследования . 37 (1): 37–54. дои : 10.1016/j.ssresearch.2007.06.004 .
- ^ Эйсон, JA (1981). Новый инструмент для оценки ориентации учащихся на оценки и обучение. Психологические отчеты, 48, 919–924.
- ^ Перейти обратно: а б с д Мюллер, Клаудия М.; Двек, Кэрол С. (1998). «Похвала за интеллект может подорвать мотивацию и успеваемость детей». Журнал личности и социальной психологии . 75 (1): 33–52. дои : 10.1037/0022-3514.75.1.33 . ISSN 0022-3514 . ПМИД 9686450 . S2CID 12585332 .
- ^ Перейти обратно: а б Каминс, Мелисса Л.; Двек, Кэрол С. (1999). «Человек против похвалы и критики процесса: последствия для условной самооценки и преодоления трудностей». Психология развития . 35 (3): 835–847. CiteSeerX 10.1.1.395.3991 . дои : 10.1037/0012-1649.35.3.835 . ISSN 0012-1649 . ПМИД 10380873 . S2CID 16428720 .
- ^ Блэквелл, Лиза С.; Тшесневский, Кали Х.; Дуэк, Кэрол Сорич (2007). «Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом переходном периоде: продольное исследование и вмешательство». Развитие ребенка . 78 (1): 246–263. CiteSeerX 10.1.1.473.9764 . дои : 10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x . ISSN 0009-3920 . ПМИД 17328703 . S2CID 14960604 .
- ^ Джексон, DN (1974). Руководство по форме исследования личности (2-е изд.). Порт-Гурон, Мичиган: Издательство психологов-исследователей.
- ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г час я Двек, CS (2010). «Даже гении много работают». Образовательное лидерство . 68 (1): 16–20.
- ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г час Двек, CS (2007). «Опасности и обещания похвалы». Образовательное лидерство . 65 (2): 34–39.
- ^ Хэтти, Дж.; Тимперли, Х. (2007). «Сила обратной связи». Обзор образовательных исследований . 77 (1): 81–112. дои : 10.3102/003465430298487 . hdl : 20.500.12209/11107 . ISSN 0034-6543 . S2CID 82532100 .
- ^ Цимпиан, А.; Арсе, Х.-МС; Маркман, Э.М.; Двек, CS (2007). «Тонкие лингвистические сигналы влияют на мотивацию детей». Психологическая наука . 18 (4): 314–316. дои : 10.1111/j.1467-9280.2007.01896.x . ISSN 0956-7976 . ПМИД 17470255 . S2CID 18675120 .
- ^ Хендерлонг, Дженнифер; Леппер, Марк Р. (2002). «Влияние похвалы на внутреннюю мотивацию детей: обзор и синтез». Психологический вестник . 128 (5): 774–795. дои : 10.1037/0033-2909.128.5.774 . ISSN 0033-2909 . ПМИД 12206194 . S2CID 9601124 .
- ^ Померанц, Ева М.; Кемпнер, Сара Г. (2013). «Похвала повседневной жизни и процесса матери: значение для детской теории интеллекта и мотивации». Психология развития . 49 (11): 2040–2046. дои : 10.1037/a0031840 . ISSN 1939-0599 . ПМИД 23398552 .
- ^ Перейти обратно: а б Локк, Э.А., и Лэтэм, Г.П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Современные направления психологической науки, 15, 265–268.
- ^ Фан, Дж. Мэн, Х. Биллингс, Р. С. Личфилд, Р. К. Каплан, И. (2008). О роли качеств целеориентации и самоэффективности в процессе постановки целей: различия, которые имеют значение. Деятельность человека, 21, 354–382.
- ^ Латам, GP и Сейтс, GH (1999). Влияние проксимальных и дистальных целей на производительность при выполнении умеренно сложной задачи. Журнал организационного поведения, 2, 81–127.
- ^ Канфер, Р. Акерман, PL (1989). Мотивация и когнитивные способности: подход к приобретению навыков, основанный на интегративном взаимодействии/лечении способностей. Журнал прикладной психологии, 74, 657–690.
- ^ Латам, Г.П. Браун, ТК (2006). Влияние обучения и конечных результатов на самоэффективность и удовлетворенность программой MBA. Прикладная психология: Международное обозрение, 55, 606–623.
- ^ Бандура, А. (1982). Механизмы самоэффективности в человеческой деятельности. Американский психолог, 37, 122–147.
- ^ Флавелл, Дж. Х. (1979), Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследований когнитивного развития . Американский психолог, 51, 397–420.
- ^ Перейти обратно: а б Форд Дж. К., Смит Э. М., Вайсбейн Д. А., Галли С. М. и Салас Э. (1998). Взаимосвязь целевой ориентации, метакогнитивной деятельности и практических стратегий с результатами обучения и передачей знаний. Журнал прикладной психологии, 83 (2), 218–233.
- ^ Шмидт А.М. и Форд К. (2003). Обучение в среде обучения под контролем учащихся: интерактивное влияние целевой ориентации и метакогнитивных инструкций на результаты обучения. Психология персонала, 56, 405–429.
- ^ Белл, Б.С., и Козловски, В.Дж. (2002). Ориентация на цель и способности: интерактивное воздействие на самоэффективность, производительность и знания. Журнал прикладной психологии, 87 (3), 497–505.
- ^ Перейти обратно: а б ВандеВалле, Дон (2003). «Модель целевой ориентации поведения, направленного на обратную связь». Обзор управления человеческими ресурсами . 13 (4). Эльзевир Б.В .: 581–604. дои : 10.1016/j.hrmr.2003.11.004 . ISSN 1053-4822 .
- ^ ВандеВалле, Дон; Каммингс, Ларри Л. (1997). «Тест влияния целевой ориентации на процесс поиска обратной связи». Журнал прикладной психологии . 82 (3). Американская психологическая ассоциация (APA): 390–400. дои : 10.1037/0021-9010.82.3.390 . ISSN 1939-1854 гг . ПМИД 9190146 .
- ^ Лам, Сан-Франциско; PS Йим; JS Право; Р.В. Ченг (2004). «Влияние конкуренции на мотивацию достижения в китайских классах». Британский журнал педагогической психологии . 74 (2): 281–296. дои : 10.1348/000709904773839888 . ПМИД 15130192 .
- ^ Фадлелмула, ФК (2010). Учебная мотивация и целевые ориентации учащихся. Procedia – Социальные и поведенческие науки, 2, 859–863.
- ^ Энглбрехт, А.С., Г., и Махембе, Б. (октябрь 2008 г.). Честность, этическое лидерство, доверие и вовлеченность в работу. ИЗУМРУДНОЕ ИНСАЙТ, 38(3), 368-379.
- ^ Перейти обратно: а б Лонг, Дж. Ф., Моной, С. Харпер, Д. и Мерфи, ПК (2007). Академическая мотивация и успеваемость городских подростков. Городское образование, 42 (3), 196-222.