✖


Jump to content

Исследования инвалидности в образовании

Add links

Исследования инвалидности в образовании (DSE) — это область академических исследований, связанная с образовательными исследованиями и практикой, связанными с инвалидностью . Ученые DSE продвигают понимание инвалидности с точки зрения социальной модели инвалидности, чтобы «бросить вызов социальным, медицинским и психологическим моделям инвалидности, связанным с образованием». [1] С точки зрения DSE инвалидность рассматривается в социальном и политическом контексте и касается гражданских прав и прав человека учащихся с ограниченными возможностями, включая вопросы равенства, доступа и включения в образовательную среду, учебные программы и мероприятия.

DSE возник как часть более широкой междисциплинарной области исследований инвалидности и как критика специального образования (SPED), целью которой является повышение успеваемости людей с ограниченными возможностями путем сосредоточения внимания на изменении их образовательной среды и ограничений, налагаемых на них, чтобы способствовать рост и возможности. SPED фокусируется на улучшении результатов для людей с ограниченными возможностями, не подвергая их стигматизации, в надежде построить общество, которое будет более принимать людей с ограниченными возможностями. [2] Напротив, сторонники DSE утверждают, что образование должно быть инклюзивным для учащихся с ограниченными возможностями и без них, чтобы лучше всего способствовать осознанию и пониманию инвалидности. В SPED отсутствует проблема социальной модели инвалидности, которая наблюдается в DSE. [2]

DSE является одним из проявлений движения за права инвалидов . Его корни находятся в Соединенных Штатах, но его последствия могут ощущаться во всем мире. [3] С вступлением в силу Конвенции ООН о правах инвалидов проблемы, лежащие в основе DSE, могут распространиться на усилия по привлечению государств к ответственности за неспособность служить ряду сообществ инвалидов. [4]

История

[ редактировать ]

DSE стал более заметным примерно в 1990-х годах, когда преподаватели стали лидерами Общества исследований инвалидности (SDS), а исследования стали более заметными в сообществе исследований инвалидности в Соединенных Штатах (США). SDS стал местом в США, которое было названо «информационным центром исследований инвалидности», а также проводило конференции и имело журнал Disability Studies Quarterly . [5] В авангарде SDS стояли три члена организации «Исследования инвалидности в образовании»: Фил Фергюсон, Сьюзен Гэйбл и Сьюзен Питерс. [5] В 1990-х годах эти три человека были очень активны в области исследований инвалидности, сохраняя связь между образовательными исследованиями видимой в сообществе исследований инвалидности в Соединенных Штатах. В конце 1990-х годов DSE стала более популярной в Европе, Австралии и Новой Зеландии. [6]

Некоторые признают, что расширение и формализация исследований инвалидности в образовании были вызваны небольшой международной конференцией, финансируемой Фондом Спенсера и организованной Линдой Уэр. Эта конференция 1999 года подвергла сомнению то, как нынешняя идеология уменьшила инклюзивное образование, и подвергла критике систему специального образования. [7] предложение под названием « Пути построения жизни и инвалидности: аргументы в пользу открытого расследования» Также в 1999 году Скот Дэнфорт представил на национальную конференцию Ассоциации людей с тяжелыми физическими недостатками (TASH) . Это привело к заданию вопросов о том, почему исследования важны, а затем к расширению того, что считается законным исследованием, в журналах специального образования, на конференциях и т. д. [8] Это также привело к появлению новых способов обучения учащихся с ограниченными возможностями. [9] Сьюзен Гэйбл и Линда Уэр настаивали на объединении специального образования с академической дисциплиной «Исследование инвалидности». С тех пор исследования инвалидности в образовании укрепились как отдельная дисциплина. [7]

Фонды

[ редактировать ]

Стипендия DSE основана на социальной концепции инвалидности, которая определяет барьеры, отношения и действия, которые служат систематическому исключению людей с ограниченными возможностями из общества. К ним может относиться нехватка ресурсов для учащихся и знаний о том, как эффективно обучать людей с ограниченными возможностями. [10] Это реакция на доминирующую медицинскую модель инвалидности , которая позиционирует людей с ограниченными возможностями как людей, имеющих ограничения, выходящие за «нормальные» или типичные границы, требующие исправления и вмешательства. Примеры медицинской модели могут выглядеть так, будто авторитетом являются профессионалы в индивидуальном плане обучения (ИПО). Их цель – исправить инвалидность или «нормализовать» личность. [11] DSE берет свое начало в социологических теориях девиации и социальной стигмы. [12] [13] [14] и теория маркировки [15] [16] [17] как социальное строительство. [18] К 1970 году появилась критика навешивания ярлыков в специальном образовании, называемого теперь эйблизмом . [19] В школах с эйблизмом борются посредством того, что преподаватели признают и оспаривают идею нормальности, а также внедряют индивидуализированные программы, которые одновременно признают инвалидность и создают возможности для обучения, чтобы способствовать участию в классе со сверстниками. [20] Кастродейл заявляет, что существует необходимость изучить учебную программу и педагогику, которые укрепляют санистические и эйбистские нормы для сумасшедших и людей с ограниченными возможностями посредством педагогических инноваций и утверждения подходов к преподаванию и изучению предметов для людей с ограниченными возможностями - используя знания самих людей с ограниченными возможностями для преобразования образования. [21]

Социальная модель инвалидности позиционирует физические, интеллектуальные, психологические, сенсорные и эмоциональные различия как естественные и, следовательно, требует социальных изменений в ответ на эти изменения. Таким образом, проблема заключается не в самом человеке с ограниченными возможностями, а в отношении к людям с ограниченными возможностями и обращении с ними. Точка зрения DSE основана на убеждении, что коллективная социальная реакция на инвалидность привела к систематическому неравенству, маргинализации , дискриминации и угнетению. Также признается, что инвалидность является одновременно формой индивидуации и групповой идентификации. Поскольку индивидуальная идентичность сложна и пересекается с другими категориями идентичности (например, расой, полом, социальным классом, сексуальной ориентацией), существуют различные способы, которыми люди могут идентифицировать себя как инвалиды. DSE может поддерживаться законами, которые объявляют дискриминацию людей с ограниченными возможностями незаконной (например, раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года ). [22]

Проблемы

[ редактировать ]

DSE занимается важнейшими вопросами, касающимися образования людей, признанных инвалидами. Центральными вопросами, волнующими ученых DSE, являются:

  1. Какое образование является подходящим для учащихся с ограниченными возможностями?
  2. Какова критика медицинской модели инвалидности в образовании?
  3. Что считается исследованием и расследованием?
  4. Что такое инклюзия и кто в нее входит?

Соответствующее образование для учащихся с ограниченными возможностями

[ редактировать ]

Ученые DSE продвигают академический активизм, стремясь противостоять доминирующему дискурсу студентов-инвалидов как неполноценных и ненормальных. Они критикуют специальное образование как неадекватную реакцию на инвалидность, которая направлена ​​на исправление личности, чтобы она соответствовала норме. [23] Они продвигают концепцию социальной справедливости , согласно которой цель образования состоит в том, чтобы принять всех учащихся и позаботиться о них. [24] Когда вы ставите ярлык на то, что подходит, а что нет, может быть трудно ориентироваться, не зная определения. Подходящее образование для учащихся с ограниченными возможностями может быть определено в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями как бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE). [25] Сюда входят образовательные услуги, которые удовлетворяют потребности человека на том же уровне, что и потребности учащихся, не являющихся инвалидами. Удержание потребностей ребенка на первом плане в образовательном плане имеет важное значение для создания надлежащего образования. Это также включает в себя пребывание в наименее ограничительной среде. Создавая соответствующий план обучения для учащихся с ограниченными возможностями, услуги должны быть разработаны таким образом, чтобы удовлетворить образовательные потребности человека, но при этом не быть физически исключенными из основного внимания. [26] Это также означает, что учащийся с ограниченными возможностями должен получать такое же качество образовательных услуг, как и учащийся без инвалидности. Также необходимо периодически проводить встречи по индивидуальной программе обучения (IEP) с командой IEP, на которых происходит переоценка. Родители или опекуны имеют законное право участвовать, просматривать записи, оспаривать или принимать другие решения IEP. [25] Наконец, учащийся с ограниченными возможностями должен иметь возможность участвовать или пользоваться неакадемическими услугами и внеклассными мероприятиями, такими как физкультура, транспорт, а также посещать группы или клубы, спонсируемые школой. [26]

Критика медицинской модели в образовании

[ редактировать ]

Использование медицинской модели инвалидности в образовании подвергается резкой критике со стороны ученых DSE. [27] Медицинская модель инвалидности предполагает, что инвалидность человека ограничивает его самостоятельность и, следовательно, его необходимо исправить/вылечить. В сфере образования обязанность учащегося усердно трудиться над исправлением/вылечением своей инвалидности, а не ответственность общества за устранение барьеров. [27] Хотя на студенте лежит ответственность стремиться к «нормальности», он не является авторитетом. Профессионалы берут на себя авторитетную роль над опекунами/учащимися, и если специалисты считают, что их невозможно «исправить», это может привести к социальной и/или образовательной изоляции. [28] Исключение является следствием медицинской модели, поскольку она подчеркивает «больную роль», которая увековечивает стигматизирующее отношение к учащимся с ограниченными возможностями. [29] На самом деле такое же отношение ошибочно, поскольку многие нарушения обучаемости не вызваны биологическими факторами и большинство из них не нуждаются в постоянной медицинской помощи. [30]

Исследования и запросы

[ редактировать ]

Ученые DSE бросают вызов исследовательским методологиям, которые служат объективации, маргинализации и угнетению людей с ограниченными возможностями. Они продвигают исследования, которые создаются людьми с ограниченными возможностями и подотчетны им, а не изображают их как субъектов. Они признают ценность междисциплинарных подходов внутри и за пределами образовательной сферы и способствуют взаимодействию между исследователями с различных дисциплинарных точек зрения. Исследование DSE зависит от того, кто рассказывает свою историю и кто участвует в исследовании. Целью исследования является не исключение некоторых голосов сообщества инвалидов, а усиление всех голосов, чтобы они могли поделиться своими историями. Исследования в области DSE имеют силу, потому что их можно использовать в качестве инструмента для других членов общества, которые заслуживают равенства, инклюзивности и достоинства. [31] В исследованиях DSE нет никаких доказательств того, что исследование является научным. Большая часть исследований состоит из убеждений и предположений. Это связано с тем, что исследования не свободны от наблюдения, свободного от теории, что приводит к влиянию на наблюдения. [31] Процедуры научных исследований могут объективизировать людей с ограниченными возможностями, поскольку на них смотрят как на субъектов, а не как на людей. [31]

Определение инклюзивности

[ редактировать ]

С точки зрения DSE на первый план выходят интересы и голоса учащихся с ограниченными возможностями в их образовании. Ученые DSE отвергают модели дефицита инвалидности и полагают, что все дети имеют право на справедливый, полный и значимый доступ к образовательным возможностям. [32] [33] В то же время ученые DSE понимают, что специальное образование ≠ инклюзивное образование ≠ исследования инвалидности в образовании. При определении инклюзивности в классе не существует четкого определения. Скорее, это рассматривается как политика, созданная в сфере образования для интеграции детей с ограниченными возможностями и детей без инвалидности. [34] При создании такого взгляда на инклюзивность он рассматривался скорее как подход, основанный на обучении, а не как интеграция инвалидности в образование. Этот подход, основанный на обучении, может быть подкреплен инклюзивной учебной программой, в которой интерсекциональность одновременно преподается и приветствуется. Понимая инвалидность на стыке расы, пола, сексуальности и т. д., учащиеся, скорее всего, будут относиться к учебной программе, а также чувствовать себя представленными, тем самым способствуя более глубокому пониманию того, что означает инклюзивность с точки зрения идентичности и инвалидности. [32]

Инклюзивность не всегда принималась. Произошли важные исторические события, которые помогли создать среду инклюзивного образования. Некоторые ранние попытки создания инклюзивного образования были связаны с решением Верховного суда США по делу Браун против Совета по образованию в 1954 году, которое запрещало государственное образование с расовой сегрегацией. [35] Хотя это постановление не затронуло напрямую сообщество инвалидов, оно признало сегрегацию в школах неконституционной, положив начало включению всех учащихся в класс. Следующим был Закон о реабилитации 1973 года , точнее, раздел 504 , согласно которому люди с ограниченными возможностями теперь были включены в гражданские права Соединенных Штатов. Это позволило создать условия, обеспечивающие полное участие и инклюзивность в школах. [35] Раздел 504 обязывал школы создавать более инклюзивную среду и гарантировал, что учащимся с ограниченными возможностями будут предоставлены такие же возможности, льготы и достижения, что и учащимся с ограниченными возможностями. [35] Раздел 504 оказывает большое влияние на образование и инклюзивность людей с ограниченными возможностями, и ему продолжают следовать.

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ «Исследования инвалидности в образовании SIG 143» . Американская ассоциация образовательных исследований . Проверено 5 февраля 2024 г.
  2. ^ Перейти обратно: а б Бальери, Сьюзен; Валле, Ян В.; Коннор, Дэвид Дж.; Галлахер, Дебора Дж. (5 марта 2010 г.). «Исследования инвалидности в образовании: необходимость множественности взглядов на инвалидность» . Коррекционное и специальное образование . 32 (4): 267–278. дои : 10.1177/0741932510362200 . S2CID   145088100 .
  3. ^ «История исследований инвалидности в образовании» . Хантер Колледж . Проверено 22 февраля 2022 г.
  4. ^ Лорд, Фил (2020). «Доступ к инклюзивному образованию для учащихся с аутизмом: анализ соблюдения Канадой Конвенции Организации Объединенных Наций о правах людей с ограниченными возможностями» . Канадский журнал исследований инвалидности . 20 (5): 328–346. дои : 10.15353/cjds.v9i5.700 . S2CID   234554813 .
  5. ^ Перейти обратно: а б «История исследований инвалидности в образовании - Хантер-колледж» . www.hunter.cuny.edu . Проверено 13 декабря 2020 г.
  6. ^ «История исследований инвалидности в образовании - Хантер-колледж» . www.hunter.cuny.edu . Проверено 2 декабря 2020 г.
  7. ^ Перейти обратно: а б Коннор, Дэвид (18 марта 2014 г.). «Ежегодная конференция по исследованиям инвалидности в образовании: исследования работы в рамках специального образования и против него» . Ежеквартальные исследования инвалидности . 34 (2). дои : 10.18061/dsq.v34i2.4257 . ISSN   2159-8371 .
  8. ^ Бальери, Сьюзен; Валле, Ян В.; Коннор, Дэвид Дж.; Галлахер, Дебора Дж. (2011). «Исследования инвалидности в образовании: необходимость множественности взглядов на инвалидность» . Коррекционное и специальное образование . 32 (4): 267–278. дои : 10.1177/0741932510362200 . ISSN   0741-9325 . S2CID   145088100 .
  9. ^ Рубинов, Тери Сейна (3 апреля 2017 г.). «Переосмысление реакции педагогического образования на инвалидность: от летних курсов вспомогательного образования до исследований инвалидности» . {{cite journal}}: Для цитирования журнала требуется |journal= ( помощь )
  10. ^ Кэрролл Дж. М., Паттисон Э., Мюллер К., Саттон А. (2020), «Получение степени бакалавра среди студентов с ограниченными возможностями» , Социологические перспективы , том. 63, нет. 5, Sage Journals, стр. 809–832, doi : 10.1177/0731121420908896 , PMC   8009488 , PMID   33795909. {{citation}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  11. ^ Хегеле, Джастин Энтони; Ходж, Сэмюэл (9 марта 2016 г.). «Дискурс об инвалидности: обзор и критика медицинских и социальных моделей». Квест . 68 (2): 193–206. дои : 10.1080/00336297.2016.1143849 . ISSN   0033-6297 . S2CID   148290920 .
  12. ^ Мошенник, Грэм (2009). «Стигма, связанная со здоровьем» . Социология здоровья и болезни . 31 (3): 441–455. дои : 10.1111/j.1467-9566.2009.01161.x . ПМИД   19366430 . S2CID   37994054 .
  13. ^ Бос, Арьян ЭР; Прайор, Джон Б.; Ридер, Гленн Д.; Статтерхайм, Сара Э. (2013). «Стигма: достижения теории и исследований» . Фундаментальная и прикладная социальная психология . 35 (1): 1–9. дои : 10.1080/01973533.2012.746147 . ISSN   0197-3533 . S2CID   143209417 .
  14. ^ Фитч, Э. Франк (2002). «Инвалидность и инклюзия: от маркировки отклонений к социальной ценности» . Теория образования . 52 (4): 463–477. дои : 10.1111/j.1741-5446.2002.00463.x . ISSN   0013-2004 .
  15. ^ Шифрер, Дара (2013). «Стигма ярлыка: образовательные ожидания от старшеклассников с ограниченными возможностями обучения» . Журнал здоровья и социального поведения . 54 (4): 462–480. дои : 10.1177/0022146513503346 . ISSN   0022-1465 . ПМИД   24311756 .
  16. ^ Смит, Рональд В.; Осборн, Линн Т.; Крим, Д.; Ру, Энн Х. (2016). «Теория маркировки применительно к неспособности к обучению: результаты опроса и политические предложения» . Журнал неспособности к обучению . 19 (4): 195–202. дои : 10.1177/002221948601900403 . ISSN   0022-2194 . ПМИД   3701212 . S2CID   22430142 .
  17. ^ Бернбург, Йон Гуннар (2019), Крон, Марвин Д.; Хендрикс, Николь; Пенли Холл, Джина; Лизотт, Алан Дж. (ред.), «Теория навешивания ярлыков» , Справочник по преступности и отклонениям , Справочники по социологии и социальным исследованиям, Cham: Springer International Publishing, стр. 179–196, doi : 10.1007/978-3-030- 20779-3_10 , ISBN  978-3-030-20778-6 , получено 19 ноября 2020 г.
  18. ^ Конрад, Питер; Баркер, Кристин К. (2010). «Социальная конструкция болезни: ключевые идеи и последствия для политики» . Журнал здоровья и социального поведения . 51 (1_приложение): S67–S79. дои : 10.1177/0022146510383495 . ISSN   0022-1465 . ПМИД   20943584 . S2CID   30019119 .
  19. ^ Габель, С.Л. (2005). Исследования инвалидности в образовании: Чтения по теории и методу (Том 3). Питер Лэнг.
  20. ^ «Противостояние эйблизму – лидерство в образовании» . www.ascd.org . Архивировано из оригинала 4 февраля 2021 г. Проверено 11 декабря 2020 г.
  21. ^ Кастродейл, Массачусетс (2016). Критические исследования инвалидности и безумные исследования: возможности новой педагогики на практике. Канадский журнал по изучению образования взрослых, 29 (1), 49–66. Получено с https://cjsae.library.dal.ca/index.php/cjsae/article/view/5357.
  22. ^ «Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года | Министерство труда США» . www.dol.gov . Проверено 12 ноября 2020 г.
  23. ^ Михаилакис, Димитрис; Райх, Венделин (2009). «Дилеммы инклюзивного образования» . Возраст . 3 (1): 24–44. дои : 10.1016/j.alter.2008.10.001 .
  24. ^ Пирсон, Холли (26 мая 2016 г.). «Влияние учебной программы по изучению инвалидности на взгляды и практику специалистов в области образования: последствия для образования, социальной справедливости и социальных изменений» . Ежеквартальные исследования инвалидности . 36 (2). дои : 10.18061/dsq.v36i2.4406 . ISSN   2159-8371 .
  25. ^ Перейти обратно: а б Министерство образования США. «Соответствующее бесплатное государственное образование для учащихся с ограниченными возможностями: требования в соответствии со статьей 504 Закона о реабилитации 1973 года» . ED.gov .
  26. ^ Перейти обратно: а б «Бесплатное соответствующее государственное образование в соответствии с разделом 504» . www2.ed.gov . Проверено 13 декабря 2020 г.
  27. ^ Перейти обратно: а б Далкилич, Марьям и Вадебонкер, Дженнифер А. (2016). Переосмысление инклюзивного образования посредством подхода, основанного на возможностях: разработка модели реляционной инклюзивности. Глобальный обзор образования, 3 ( 3) , 122–137.
  28. ^ Банбери, Стивен (28 февраля 2019 г.). «Бессознательная предвзятость и медицинская модель: как социальная модель может стать ключом к преобразующему мышлению о дискриминации инвалидов» . Международный журнал дискриминации и закона . 19 : 26–47. дои : 10.1177/1358229118820742 .
  29. ^ Рейндал, Сольвейг Магнус (1 мая 2008 г.). «Социально-реляционная модель инвалидности: теоретическая основа образования с особыми потребностями?» . Европейский журнал образования с особыми потребностями . 23 (2): 135–146. дои : 10.1080/08856250801947812 . ISSN   0885-6257 . S2CID   144921640 .
  30. ^ Массуме, Занди; Лейла, Джамшиди (1 января 2012 г.). «Исследование медицинской модели и методов специального образования» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 4-я ВСЕМИРНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ НАУКАМ (WCES-2012) 02-05 февраля 2012 г. Барселона, Испания. 46 : 5802–5804. дои : 10.1016/j.sbspro.2012.06.518 . ISSN   1877-0428 .
  31. ^ Перейти обратно: а б с Бальери, Сьюзен; Валле, Ян В.; Коннор, Дэвид Дж.; Галлахер, Дебора Дж. (5 марта 2010 г.). «Исследование инвалидности в образовании» . Коррекционное и специальное образование . 32 (4): 267–278. дои : 10.1177/0741932510362200 . ISSN   0741-9325 . S2CID   145088100 .
  32. ^ Перейти обратно: а б Коннор, Дэвид Дж.; Гэйбл, Сьюзен Л.; Галлахер, Дебора Дж.; Мортон, Мисси (1 сентября 2008 г.). «Исследования инвалидности и инклюзивное образование — последствия для теории, исследований и практики» . Международный журнал инклюзивного образования . 12 (5–6): 441–457. дои : 10.1080/13603110802377482 . ISSN   1360-3116 . S2CID   145647216 .
  33. ^ Коннор, Дэвид (2020). « Мне не нравится, когда мне говорят, что я рассматриваю ученика с ограниченным мышлением»: Почему важно, чтобы исследования инвалидности в образовании продолжали расти» . Канадский журнал исследований инвалидности . 9 (5): 20–41. дои : 10.15353/cjds.v9i5.689 .
  34. ^ Ходкинсон, Алан (1 января 2011 г.). «Инклюзия: определяющее определение?» . Власть и образование . 3 (2): 179–185. дои : 10.2304/power.2011.3.2.179 .
  35. ^ Перейти обратно: а б с «Что такое инклюзивное образование? | Коалиция Мэриленда за инклюзивное образование» . www.mcie.org . Проверено 13 декабря 2020 г.

[1]

  1. ^ Рубинов, Тери (27 июля 2017 г.). Переосмысление реакции педагогического образования на инвалидность: от летних курсов вспомогательного образования до исследований инвалидности (докторская диссертация). Йоркский университет . Проверено 25 марта 2024 г.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Disability_studies_in_education&oldid=1226432426"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 1ddd740d7e735e6d1cb77ee787a3f789__1717074900
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/1d/89/1ddd740d7e735e6d1cb77ee787a3f789.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Disability studies in education - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)