Разнообразная практика

В изучении обучения и памяти ( разнообразная практика также известная как вариативная практика или смешанная практика ) относится к использованию графика обучения , который включает частую смену задач, так что исполнитель постоянно сталкивается с новыми реализациями того, что ему предстоит изучить. информация.

Подход к разнообразной практике фокусируется на распределении практики во времени, организации выполняемых действий (блокированных или случайных) и чередовании информации или контента для выделения различий, которые облегчают обучение. Например, разнообразный практический подход к обучению стрельбе по баскетболу может включать в себя последовательность из десяти бросков со средней дистанции , за которыми следуют десять простоев , затем десять штрафных бросков , а затем десять трехочковых , при этом весь цикл повторяется десять раз. . Это контрастирует с традиционными подходами, в которых учащемуся предлагается сосредоточиться на усвоении определенного аспекта или подмножества соответствующей информации, прежде чем переходить к новым задачам (например, сосредоточиться на штрафных бросках, прежде чем переходить к трехочковым). Благодаря разнообразной практике учащийся сталкивается с несколькими вариантами проблемы даже на ранних этапах обучения.

Преимущества

Было показано, что во многих областях обучения разнообразная практика способствует сохранению, обобщению и применению приобретенных навыков. Существует множество потенциальных источников наблюдаемых преимуществ. Во-первых, большее разнообразие задач также может позволить учащемуся извлекать наиболее релевантную, инвариантную для задачи информацию. Любое практическое испытание содержит как информацию, имеющую отношение к задаче, так и информацию, не имеющую отношения к задаче. Путем смешивания испытаний информация, не имеющая отношения к заданию, будет менее последовательной, что позволит учащемуся избавиться от ложных ассоциаций. Информация, относящаяся к заданию, должна быть постоянной, независимо от особенностей отдельного исследования.

Во-вторых, разнообразная практика создает условия, которые, вероятно, будут способствовать тщательному повторению (см. Craik & Tulving, 1975). Тщательное повторение — это средство, с помощью которого учащийся формирует множество ассоциаций с материалом, который ему предстоит выучить, чтобы его можно было вспомнить с помощью различных подсказок. Когнитивные психологи обычно считают тщательное повторение одним из наиболее эффективных средств получения новой информации, и его основная логика – изучение материала с различных точек зрения, чтобы сформировать более глубокие связи с уже существующими знаниями – полностью соответствует разнообразному практическому подходу. . Наконец, поскольку учащиеся часто меняют задачи, практика может показаться менее повторяющейся, что потенциально сводит к минимуму скуку и повышает уровень вовлеченности во время практики.

Теория

Теоретическая основа подхода, основанного на разнообразной практике, в первую очередь связана с поведенческим феноменом, обсуждаемым в литературе по приобретению навыков, который называется контекстуальным вмешательством (Shea & Morgan, 1979). Контекстное вмешательство означает преимущество в обучении, наблюдаемое, когда элементы, подлежащие изучению, случайным образом перемешиваются в учебных блоках, а не повторяются в блоках (обзор см. в Magill and Hall, 1990). То есть, когда идентичные элементы блокируются вместе во время тренировки, производительность после тренировки хуже, чем когда разные элементы смешиваются. Хотя в первую очередь изучалось задание на освоение двигательных навыков , контекстное вмешательство первоначально было зарегистрировано в заданиях для вербальных пар (Battig, 1966, 1972) и наблюдалось в других немоторных заданиях (например, Carlson et al., 1989). Преимущества блоков смешанных предметов очевидны только через некоторое время после практики, что указывает на то, что эффект в основном долгосрочный.

Источник контекстуального вмешательства не совсем понятен. В настоящее время это прежде всего эмпирическое явление. Большинство авторов полагают, что оно возникает из-за того, что блокированная практика не требует оптимальных усилий и внимания. В соответствии с этой точкой зрения, контекстуальное вмешательство уменьшается или устраняется при выполнении более сложных задач (см. Wulf & Shea, 2002). В различных объяснениях этого эффекта сложности доминирующей темой является то, что по мере увеличения сложности учащиеся получают больше пользы от возможности повторять и уточнять свои ответы в последовательных испытаниях. Также ведутся споры о том, проявляют ли дети эффекты контекстуального вмешательства во взрослом возрасте. Некоторые исследования показывают, что у детей наблюдается нормальное контекстуальное вмешательство (например, Edwards et al., 1986), тогда как другие не показывают никакого эффекта у детей (например, Del Rey et al., 1983). Более того, как и в случае со взрослыми, более трудные и комплексные задачи менее подвержены контекстуальному вмешательству (Magill & Hall, 1990). Таким образом, отсутствие контекстуального вмешательства в некоторых исследованиях с детьми может быть просто еще одним проявлением эффекта сложности задания.

Похоже на:

Контекстуальное вмешательство имеет интригующее сходство с явлением, наблюдаемым во время обучения нейронных сетей, называемым катастрофическим вмешательством (McCloskey & Cohen, 1989). Катастрофические помехи возникают, когда сеть обучается критериям одного набора сопоставлений, а затем переключается на новый набор, после чего теряет доступ к исходным сопоставлениям. В некотором смысле, вместо того, чтобы формировать набор связей, которые сохраняли бы знания, полученные при выполнении первой задачи, сеть полностью оптимизирует свою производительность для новой задачи. Решение этой проблемы состоит в том, чтобы просто чередовать обучающие наборы, чтобы сеть была вынуждена оптимизировать свое поведение таким образом, чтобы это было чувствительно как к задачам, так и к их статистике. Хотя не считалось, что это характеризует человеческое обучение (предполагаемый недостаток этого подхода), недавние данные свидетельствуют о том, что человеческое обучение также демонстрирует этот принцип при правильных условиях (Mirman & Spivey, 2001).

В науке

Нейронаучные методы недавно были применены для исследования эффектов различной практики. Поскольку эти эффекты обычно наблюдаются только после значительной задержки, эти исследования были сосредоточены на нервных изменениях, происходящих в период консолидации. Например, Кантак и его коллеги (2010) использовали повторяющуюся транскраниальную магнитную стимуляцию (рТМС) сразу после разнообразной практики выполнения двигательной задачи и в отдельной группе участников после традиционной постоянной практики одной и той же задачи. Когда мТМС применялась к префронтальной коре , работоспособность через 24 часа после тренировки была намного хуже, чем сразу после тренировки. Напротив, когда рТМС применялась к первичной моторной коре , работоспособность через 24 часа после тренировки улучшалась так же, как и в контрольной группе, не получавшей рТМС. Таким образом, нарушение нейронной активации в префронтальной коре после разнообразной практики, по-видимому, сводит на нет ее преимущества. Напротив, когда использовался постоянный график тренировок, все группы через 24 часа после тренировки показали худшие результаты, чем сразу после тренировки, а группа, получавшая рТМС над первичной моторной корой, показала результаты намного хуже, чем префронтальная или контрольная группы. В целом, результаты показывают, что разнообразная и постоянная практика задействует различные наборы нейронных областей, причем первая включает в себя префронтальной коры и последняя с участием первичной моторной коры.

В образовании

Практическая польза от разнообразной практики в образовательной сфере может оказаться в значительной степени неиспользованной. Демпстер и Коркилл (1999) утверждали, что имеющиеся данные требуют целенаправленного исследования роли этих основных процессов ( когнитивного торможения и контекстуального вмешательства) в процессе преподавания-обучения. Совсем недавно Рорер и его коллеги изучили преимущества разнообразной практики в учебных программах по математике . Рорер и Тейлор (2007) отметили, что, в отличие от фундаментальной науки , поддерживающей разнообразный практический подход, в большинстве учебников по математике каждый набор практических разделов почти полностью состоит из задач, соответствующих непосредственно предыдущему уроку; лишь в небольшом числе случаев они обнаружили, что практические задачи систематически перемешиваются, так что каждый практический набор включает в себя множество задач, почерпнутых из многих предыдущих уроков. Они пришли к выводу, что разнообразная практика используется недостаточно.

Апфельбаум, Хазелтин и МакМюррей (2013) обнаружили постоянную пользу разнообразной практики для детей, изучающих фонетические закономерности английского языка . Дети, которые практиковали правила использования гласных в английском языке в различных контекстах согласных, продемонстрировали значительно лучшее усвоение правил гласных, чем дети, которые практиковали в ограниченном контексте. Эти преимущества разнообразной практики включали обобщение новых задач и новых предметов. Этот вывод контрастирует с общепринятой практикой фонетики, в которой особое внимание уделяется «семействам слов», когда учащиеся практикуют правила фонетики в наборах очень похожих предметов (например, кошка, шляпа, похлопывание, летучая мышь).

В целом, существуют очевидные возможности применения разнообразной практики как для студентов, так и для преподавателей; использование этих принципов может улучшить обобщение знаний и их долгосрочное сохранение.

Ссылки

Апфельбаум К.С., Хазелтин Э. и МакМюррей Б. (2013). Статистическое обучение чтению: Вариативность нерелевантных букв помогает детям освоить фонетические навыки. Психология развития, 49 (7), 1348–1365.
Баттиг, ВФ (1966). Содействие и вмешательство. В Э.А. Билодо (ред.), Приобретение навыков (стр. 215–244). Нью-Йорк: Академическая пресса.
Баттиг, ВФ (1972). Внутризадачное вмешательство как источник облегчения передачи и удержания. В книге Дж. Ф. Восса (ред.), «Темы обучения и производительности» (стр. 131–159). Нью-Йорк: Академическая пресса.
Карлсон Р.А., Салливан М.А. и Шнайдер В. (1989). Практика и влияние рабочей памяти на формирование процедурных навыков. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 15, 517–526.
Крейк, ФИМ, и Талвинг, Э. (1975). Глубина обработки и удержания слов в эпизодической памяти. Журнал экспериментальной психологии: General, 104, 268–294.
Дель Рей П., Уайтхерст М. и Вуд Дж. (1983). Влияние опыта и контекстуального вмешательства на обучение и передачу. Перцептивные и моторные навыки, 56, 581–582.
Демпстер, Ф.Н., и Коркилл, Эй.Дж. (1999). Вмешательство и торможение в познание и поведение: объединяющие темы педагогической психологии. Обзор педагогической психологии, 11, 1-88.
Эдвардс Дж. М., Эллиот Д. и Ли Т. Д. (1986). Эффекты контекстуальной интерференции при приобретении и передаче навыков у подростков с синдромом Дауна. Ежеквартальный журнал «Адаптированная физическая активность», 3, 250–258.
Кантак, С.С., Салливан, К.Дж., Фишер, Б.Е., Ноултон, Б.Дж., и Уинштейн, С.Дж. (2010). Нейронные субстраты консолидации моторной памяти зависят от практики и структуры. Природная неврология, 13, 923–925.
Мэгилл, Р.А., и Холл, КГ (1990). Обзор эффекта контекстуального вмешательства в приобретение двигательных навыков. Наука о движении человека, 9, 241–289.
Макклоски, М., и Коэн, Нью-Джерси (1989). Катастрофические помехи в сетях соединений: проблема последовательного обучения. В GH Bower (ред.), Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории (том 24, стр. 109–165). Сан-Диего: Академическая пресса.
Мирман Д. и Спиви М. (2001). Ретроактивное вмешательство в нейронные сети и в человека: эффект обучения на основе шаблонов. Connection Science, 13, 257–275.
Рорер Д. и Тейлор К. (2007). Перетасовка математических задач улучшает обучение. Учебная наука, 35, 481–498.
Ши, Дж. Б., и Морган, Р.Л. (1979). Контекстуальное вмешательство влияет на приобретение, сохранение и передачу двигательного навыка. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 5, 179–187.
Вульф Г. и Ши Ч. (2002). Принципы, вытекающие из изучения простых навыков, не распространяются на обучение сложным навыкам. Психономический бюллетень и обзор, 9, 185–211.

Внешние ссылки