Уменьшение размера класса

Не путать с классовым редукционизмом .

Корреляция между размером класса и успеваемостью по чтению по результатам тестов по чтению Национальной оценки успеваемости США , проведенных в 2005 году для учащихся 4 и 8 классов.

В качестве реформы образования цели сокращение размера классов ( CSR ) направлено на увеличение количества индивидуальных взаимодействий между учениками и учителями, направленных на улучшение обучения учащихся. Реформа, давно теоретическая привлекательность для многих избирателей, некоторые утверждают, что КСО является наиболее изученной образовательной реформой прошлого века. До недавнего времени интерпретации этих исследований часто были спорными. Некоторые образовательные группы, такие как Американская федерация учителей и Национальная ассоциация образования, выступают за сокращение размеров классов. Другие утверждают, что сокращение размера классов мало влияет на успеваемость учащихся. Многие обеспокоены издержками сокращения размеров классов.

Двумя наиболее известными исследованиями в области КСО являются проект STAR, который проводился в середине-конце 80-х годов в Теннесси, и проект SAGE, проведенный в начале 2000-х годов в Висконсине. Исследования, последовавшие за работой Project STAR и SAGE, показали, что даже при повторном введении в более крупные классы на более позднем этапе их образовательной карьеры положительная основа для обучения привела к тому, что учащиеся в более позднем возрасте с большей вероятностью посещали курсы продвинутого уровня и заканчивали среднюю школу. , поступить в колледж и получить специальность в области STEM .

Последующие исследования последствий сокращения размеров классов связали небольшие размеры классов с множеством когнитивных и некогнитивных преимуществ для учащихся и учителей, как краткосрочных, так и долгосрочных, особенно когда размеры классов уменьшаются в начальных классах (K-3). ). Ее преимущества особенно заметны для учащихся с низкими доходами и цветных детей, которые получают в два-три раза больше преимуществ, чем в небольших классах, что делает КСО одной из немногих образовательных реформ, которые, как доказано, сокращают разрыв в успеваемости. Также было обнаружено, что меньшие классы оказывают положительное влияние на школьный климат, социально-эмоциональный рост учащихся, уровень безопасности и отстранения от учебы, вовлеченность родителей и отток учителей, особенно в школах с большим количеством детей из неблагополучных семей.

Определение размера класса

Основная статья: Размер класса

Одной из первых сложностей при измерении эффективности сокращения размера класса была тенденция различных идеологических лагерей использовать разные определения размера класса в литературе в настоящее время воспринимается образовательным сообществом как прямой показатель количества учеников в каждом классе . Размер группы как лучший показатель «истинной возможности учителя строить прямые отношения с каждым учеником». Более гибкое определение, к которому сейчас относятся с сомнением: соотношение учеников и учителей , объявит ситуацию, в которой один учитель ведет класс, а другой делает документы сзади, но не взаимодействует с учениками, как половину размера его группы.

В прошлом, в зависимости от того, какой показатель использовался, исследователи склонялись к совершенно разным интерпретациям преимуществ сокращения размера классов, что приводило к совершенно разным рекомендациям по реализации. В 2002 году Маргарет Спеллингс , министр образования при президенте Джордже Буше-младшем , указала на необходимость стандартизированного определения того, что подразумевается под размером класса.

Чтобы различать соотношение учеников и учителей и размер класса, важно знать несколько ключевых различий. Размер класса, вообще говоря, относится к среднему размеру класса в данном классе данной школы. Соотношение учеников и учителей обычно рассчитывается путем деления общего числа учителей в данной школе на полный набор учащихся в этой школе. Это различие существенно, поскольку соотношение не всегда совпадает с размером класса (или наоборот). Например, соотношение учеников и учителей может быть небольшим, но размер класса может быть больше, чем предполагает соотношение учеников и учителей.

Проект STAR и Проект SAGE

Проект СТАР

Осознавая как предварительные результаты программы КСО в Индиане под названием Project Prime Time, так и потенциальные крупномасштабные затраты на дополнительные классы и учителей, в 1985 году под руководством тогдашнего губернатора Ламара Александера штат Теннесси начал трехэтапный проект по определению последствий сокращения размеры классов на краткосрочную и долгосрочную успеваемость учеников в младших классах.

Первый этап, получивший название «Проект STAR» (Соотношение успеваемости учащихся и учителей), случайным образом распределили учителей и учеников на три группы: «маленькие» (от 13 до 17), «обычные» (от 22 до 25) классы с оплачиваемым помощником и «обычные» (от 22 до 25) классы без помощника. В общей сложности в мероприятии приняли участие около 6500 учащихся примерно в 330 классах примерно 80 школ.

Используя как стандартизированное тестирование, так и тестирование на основе учебной программы , первоначальное исследование пришло к выводу, что небольшие классы привели к «существенному улучшению раннего обучения и когнитивных исследований», причем эффект примерно вдвое увеличился для учащихся из числа меньшинств . Поскольку это исследование считается плодотворным (в области, которая привлекла большое политическое внимание), было предпринято множество попыток по-новому интерпретировать данные.

Второй этап, получивший название «Исследование долгосрочных выгод», начался в 1989 году и был направлен на то, чтобы определить, сохраняются ли преимущества КСО в старших классах, когда все учащиеся переходят в классы стандартного размера. Наблюдения подтвердили, что дети, первоначально обучавшиеся в небольших классах, продолжали превосходить своих сверстников, когда возвращались в классы обычного размера. Эти результаты были признаны верными для всех типов классов и всех типов городов (сельских, пригородных и мегаполисов).

В рамках третьего этапа Project Challenge 17 экономически беднейших школьных округов получили адекватное финансирование, чтобы обеспечить меньшие размеры классов для своих учеников K-3. Эти округа улучшили свои показатели на конец года (среди 139 округов) по математике и чтению с уровня ниже среднего до выше среднего.

Доктор Эрик Ханушек поставил под сомнение достоверность исследования проекта STAR, утверждая, что большая часть научных исследований по размерам малых классов не показывает никаких или статистически незначительных эффектов и что должно быть другое объяснение, например, ошибочное случайное распределение, которое привело к результат, а не небольшой размер класса. Однако последующие исследования поставили под сомнение утверждение Ханушек о том, что «не существует сильной и последовательной связи между школьными достижениями и успеваемостью учащихся». Доктор Алан Крюгер повторно проанализировал данные, на которых Ханушек основывал это утверждение, и обнаружил, что Ханушек «придает непропорционально большую долю веса небольшому количеству исследований, в которых часто использовались небольшие выборки и оценивались неверно определенные модели». Когда это исправлено, литература действительно обнаруживает сильную корреляцию между уменьшением размера класса и академической успеваемостью и предполагает, что внутренняя норма прибыли от сокращения размера класса с 22 до 15 учеников составляет около 6 процентов. В последние годы Ханушек защищал свою работу в книге «Деньги могут иметь значение где-то», в которой он утверждает, что количество денег, потраченных на одного ученика, не так важно для успеваемости учащихся, как то, как тратятся деньги. Другими словами, Ханушек утверждает, что предоставление ученику ручек и карандашей на сумму 10 000 долларов не повлияет на его общую успеваемость так сильно, как, скажем, инвестиции в размере 10 000 долларов на обучение и развитие учителя этого ученика.

Проект SAGE

В 2002 году штат Висконсин начал собственное расследование «разумности сокращения размера класса». путем инициирования проекта SAGE (Гарантия достижений студентов в образовании). Всего было изучено девять школ с низким доходом, расположенные в городах, пригородах и сельской местности. Оценка включала посещение объектов, стандартизированное оценивание, сбор учебной программы и интервью с учителями, директорами школ и учащимися.

Руководящими предположениями исследования были:

(1) Одного только увеличения размера класса недостаточно для повышения успеваемости учащихся . Также потребуются изменения в методах обучения, позволяющие в полной мере использовать преимущества небольших классов.

(2) Уменьшение размера класса может иметь непредвиденные последствия.

(3) Обобщение требует тщательной адаптации. Каждый класс имеет уникальный и специфический контекст.

Одной из основных трудностей, с которыми столкнулся проект SAGE, была нехватка средств для учителей, но не места. Затем каждый район был оставлен на решение этой потенциальной проблемы по-своему. В школах с ограниченным пространством это часто включало командное обучение, а не усиление индивидуального обучения (снижение PTR, но не размера класса).

Результаты исследования продемонстрировали повышение удовлетворенности учителей работой , улучшение общения с родителями и (как и в случае с проектом STAR) долгосрочное увеличение количества выпускников и поступления в колледж . Хотя существенных различий в успеваемости учащихся мужского и женского пола не наблюдалось, улучшение результатов снова было более значительным среди учащихся из числа меньшинств и малообеспеченных учащихся.

Другие исследования КСО

Проект ПРАЙМ ТАЙМ

Проект ПРАЙМ-ТАЙМ был предложен в 1981 году бывшим губернатором Индианы Робертом Д. Орром . Цель заключалась в том, чтобы повысить качество обучения в начальной школе за счет сокращения размеров классов. Генеральная ассамблея Индианы выделила 300 000 долларов на 1981–82 и 1982–82 учебные годы для пилотного проекта PRIME TIME в девяти школах K-3 по всей Индиане. В 1983 году Генеральная Ассамблея увеличила финансирование PRIME TIME на 1983–84 и 1984–85 годы до 2 миллионов долларов. Это увеличение финансирования позволило расширить PRIME TIME в первом классе. В 1985 году программа была расширена до второго класса, а к осени 1987 года она охватывала от детского сада до третьего класса.

Результаты исследования показали:

1. Учащиеся ПРАЙМ ТАЙМ улучшили результаты стандартизированных тестов по чтению и математике в детском саду, первом и втором классах.
2. У учащихся классов ПРАЙМ-ТАЙМ было меньше проблем с поведением, выше самооценка и ответственность, больше времени уделялось выполнению заданий, и у них была меньше шансов задержать оценку.
3. Учителя небольших классов заявили, что они более продуктивны и эффективны, у них улучшился моральный дух и улучшилось общение с родителями, а также удалось повысить индивидуальное внимание к ученикам.

Преимущества в Великобритании

В британском исследовании За студентами внимательно наблюдали группы исследователей, которые записывали их поведение «от момента к моменту» блоками с 10-секундными интервалами. Исследователи обнаружили, что добавление пяти учеников в класс снизило вероятность того, что ученики будут выполнять задание почти на четверть. В классах из 30 человек вероятность отстранения учащихся с низкой успеваемостью почти в два раза выше, чем в классах из 15 человек.

В отличие от некоторых исследований размера класса, проведенных в Соединенных Штатах, британские исследователи не обнаружили в своем исследовании «порогового эффекта». Другими словами, не обязательно было сокращать классы до 15 или 20 учеников, прежде чем начнут проявляться поведенческие преимущества. Уменьшение размера класса в любом конце спектра размеров класса, похоже, помогло.

Калифорнийская программа КСО K-3

Калифорнийская . программа КСО K–3 была создана в 1996 году для улучшения образования, особенно в области чтения и математики, путем сокращения размеров классов от детского сада до третьего класса Программа КСО K–3 предоставил средства государственным и чартерным школам, которые сократили размер своих классов до 20 учеников на одного сертифицированного учителя, вознаградив каждую школу 850 долларами за каждого ученика, который учился в одном из этих меньших классов. В результате к 2001 году программа потребляла 6% бюджета общего образования штата и на данный момент стоила в общей сложности 22 миллиарда долларов.

Вокруг программы было много споров, причем некоторые критики утверждали, что она дала разочаровывающие или нулевые результаты. Поскольку почти все начальные школы штата сразу сократили размер классов, особенно в классах K-2, исследователям было трудно найти контрольную группу, с которой можно было бы сравнить результаты. Государственный экзамен также был новым, что затрудняло сравнение достижений с прошлыми тенденциями. Кроме того, некоторые исследователи отмечают, что программе не хватало достаточного финансирования для ее правильной реализации. Одним из серьезных недостатков этой программы является то, что школам в общинах с низкими доходами было гораздо труднее получить от нее выгоду, поскольку они уже изо всех сил пытались удержать высококвалифицированных учителей и поддерживать достаточное количество классных комнат. Таким образом, больше всего от этой программы выиграли школы в сообществах с более высокими доходами, в которых средний размер классов уже составлял около 20 учеников, что привело к увеличению неравенства в системе образования.

Несмотря на эти ограничения и опасения, контролируемые исследования последствий калифорнийской программы КСО показали значительный рост успеваемости в меньших классах. даже среди третьеклассников, обучавшихся в программе всего один год. Исследователи обнаружили, например, что учащиеся сокращенных классов в классах K-3 имели немного более высокие баллы на экзаменах NAEP по математике в 4-м классе, чем учащиеся из более крупных классов. Самым значительным результатом этой программы было то, что размеры классов по всему штату в среднем сократились. Некоторые другие важные последствия программы заключались в том, что качество учителей снизилось, а использование комбинированных классов увеличилось. Качество учителей ухудшилось, потому что школам приходилось копать глубже в поисках учителей, которые, как правило, были менее образованными и менее опытными. Процент учителей, не имеющих полной сертификации, но преподающих в школах с высоким уровнем бедности, увеличился с 6% в 1995 году до 20% к 2001 году и с 1% до 6% в школах с низким уровнем бедности. Отчет Коулмана может многое сказать о том, почему успеваемость была выше у студентов из числа представителей меньшинств с высоким уровнем бедности.

Отчет Коулмана ​

В отчете Коулмана, опубликованном в 1966 году, сделан вывод, что семейное происхождение имеет гораздо большее значение для академической успеваемости учащегося, чем любые ресурсы, которые может предложить школа. Точными факторами, определяющими «семейное прошлое», которым посвящен этот отчет, были «образование родителей, доход родителей, криминальное прошлое родителей и структура семьи». Далее в докладе поясняется, что не менее, если не более важно, чтобы государственная политика была сосредоточена на улучшении ресурсов семьи, а не школы. Это может означать, что политика, направленная на сокращение размера класса, может не иметь такого значительного воздействия на образовательную успеваемость учащихся, как политика, направленная на снижение уровня бедности учащихся.

Эффекты КСО

Исследования последствий сокращения размера классов связали небольшие размеры классов с множеством когнитивных и некогнитивных преимуществ для учащихся и учителей, как краткосрочных, так и долгосрочных, особенно когда размеры классов уменьшаются в младших классах. Фактически, сокращение размера классов является одной из немногих реформ K12, на которые ссылается Институт педагогических наук (2003 г.), которые, как доказано на основании строгих доказательств, повышают успеваемость учащихся.

Сокращение размера классов входит в число еще меньшего числа образовательных реформ, которые, как было доказано, сокращают разрыв в успеваемости. Его преимущества особенно заметны для учащихся с низкими доходами и цветных детей, которые получают в два-три раза больше пользы от занятий в небольших классах.

Также было обнаружено, что меньшие классы оказывают положительное влияние на школьный климат, социально-эмоциональный рост учащихся, уровень безопасности и отстранения от учебы, вовлеченность родителей и отток учителей, особенно в школах с большим количеством детей из неблагополучных семей.

Академические достижения

• В метаанализе Гласса и Смита (1978) небольшие размеры классов (20 учеников или меньше) были связаны с улучшением успеваемости. Эффект был самым сильным в младших классах начальной школы и среди учащихся с низкими доходами.
• В исследовании, проведенном по заказу Министерства образования США, McLaughlin et al. (2000) проанализировали успеваемость учащихся более чем 2500 школ на государственных экзаменах с поправкой на сложность на основе их оценок на (национальных) экзаменах NAEP. Анализ показал, что после учета происхождения учащихся единственным фактором, положительно коррелирующим с результатами тестов учащихся, был размер класса. В этом исследовании успеваемость учащихся была еще сильнее связана с меньшими размерами классов в старших классах, чем в младших.
• Обзор литературы Уилсона (2002). отметил, что результаты исследования Tennessee STAR, крупномасштабного рандомизированного эксперимента в классах K-3, показали, что удержание оценок было ниже у учащихся в маленьких классах: 17% учащихся из маленьких классов задерживались по сравнению с 30% и 44 % соответственно из классов «обычный» и «обычный плюс помощник». Кроме того, к десятому классу меньшее количество учеников, которые учились в меньших классах в младших классах, бросили школу.
• Используя данные исследования Tennessee STAR, Krueger (2003) продемонстрировали, что меньшие размеры классов в классах K-3 привели к значительному увеличению результатов тестов и что экономические выгоды только от более высоких достижений, как ожидается, принесут вдвое больше затрат на сокращение размера класса.
• Финн и др. (2005) обнаружили, что четыре года обучения в маленьком классе K–3 повышают шансы на окончание средней школы примерно на 80%.
• Динарский и др. (2013) пришли к выводу, что меньшие классы значительно повышают вероятность того, что студент поступит в колледж, получит диплом колледжа и степень в области STEM (наука, технология, инженерное дело или математика).
• Исследование 2013 года, опубликованное в Quarterly Journal of Economics, показало, что меньшие размеры классов в Швеции положительно влияют на результаты обучения и когнитивные способности учащихся.
• Обзор исследовательской литературы, проведенный Zyngier (2014), показал, что меньшие классы оказали сильное положительное влияние на успеваемость учащихся и сократили разрыв в успеваемости в подавляющем большинстве исследований. Преимущества меньшего размера класса перевешивали затраты во всех, кроме трех, из 112 рецензируемых исследований.
• Исследование 2020 года, опубликованное в журнале Journal of Human Resources, не обнаружило никаких доказательств того, что сокращение размеров классов в Норвегии оказало какое-либо существенное влияние на долгосрочные образовательные результаты учащихся и долгосрочные экономические результаты.
• Мета-анализ Campbell Systematic Reviews изучил влияние сокращения размера класса на успеваемость и обнаружил небольшие успехи в чтении и отсутствие доказательств успехов в математике.

Пробелы в достижениях

• На основе данных STAR, Krueger and Whitmore (2002). По оценкам, если бы всех учащихся распределили в небольшой класс в классах K-3 на срок от одного до четырех лет, разница в результатах тестов черно-белых сократилась бы на 38 процентов в классах K-3 и на 15 процентов после этого. Они также подсчитали, что национальные тенденции в соотношении учеников и учителей среди чернокожих и белых студентов в период с 1971 по 1999 год объясняли почти все сокращение разрыва в результатах тестов черно-белых за этот период, согласно измерениям экзамена NAEP. Кроме того, они пришли к выводу, что меньшее количество классов в классах K-3 приведет к сокращению разрыва между черными и белыми при сдаче вступительных экзаменов в колледж на 60% и сократит разрыв в баллах на этих экзаменах.
• Ди (2004) изучили влияние расового несоответствия учеников и учителей на успеваемость в маленьких классах. Он обнаружил, что, хотя расовое несоответствие учителя и ученика отрицательно влияло на академическую успеваемость в классах обычного размера, этот эффект отсутствовал в маленьких классах.
• Финн и др. (2005) пришли к выводу, что три года или более небольших классов в начальных классах увеличивают шансы на окончание средней школы учащихся с низким SES примерно на 67%. Четыре года небольших классов в младших классах увеличили шансы более чем вдвое. Процент выпускников среди студентов с низкими доходами, проучившихся три или более лет в небольшом классе, был, по крайней мере, таким же высоким, как и среди студентов с более высокими доходами, что сокращало разрыв в доходах.
• Константинопулос и Чунг (2009) пришли к выводу, что, хотя все типы учащихся выигрывают в старших классах от пребывания в небольших классах в младших классах, ученики с низкой успеваемостью получают больше пользы, особенно в чтении и естественных науках.
• В исследовании, посвященном влиянию различных факторов на успеваемость учащихся в школах с большинством латиноамериканцев, Heilig et al. (2010) обнаружили, что сокращение соотношения учеников и учителей было крупнейшим предиктором повышения успеваемости учащихся.
• Проанализировав данные социального обеспечения, Wilde et al. (2011) подсчитали, что чернокожие учащиеся, которых случайным образом распределили в небольшие классы в младших классах, имели значительно более высокий уровень занятости и заработков во взрослом возрасте.
• Ёнгюн Шин (2012) обнаружили, что для чернокожих учащихся сокращение размера классов в классах K-3 привело к значительно более высоким академическим достижениям в навыках чтения, математики, аудирования и распознавания слов.
• Ахиллес (2012) пришли к выводу, что бедные учащиеся, учащиеся из числа меньшинств и мужчины получили особенно большие выгоды от сокращения размера классов с точки зрения улучшения результатов тестов, вовлеченности в учебу, а также более низкого уровня удержания в классе и показателей отсева.
• Динарский и др. (2013) исследовали влияние небольших размеров классов на получение высшего образования и получение степени и подсчитали, что распределение в небольшие классы увеличивает вероятность поступления в колледж на 2,7 процентных пункта, причем эффект более чем в два раза выше среди чернокожих. Среди студентов с наименьшей вероятностью поступления в колледж рост посещаемости составил 11 процентных пунктов.
• Шанценбах (2014) обобщил преимущества сокращения размера классов и его эффективность в сокращении разрыва в успеваемости в отчете Национального центра образовательной политики (NEPC). Она пришла к выводу, что значительная экономия будет достигнута за счет увеличения количества выпускников и увеличения занятости, особенно среди групп с низкими доходами и меньшинств.
• Метаанализ Зингье (2014) выявили, что из 112 рецензируемых исследований подавляющее большинство обнаружило, что меньшие классы помогли сократить разрыв в успеваемости.
• Матис (2016) в обзоре литературы для отчета Национального центра образовательной политики (NEPC) отметили, что положительный эффект от сокращения размера классов в два раза больше для бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств.

Безопасность, посещаемость и дисциплинарные вопросы

• Уилсон (2002) проанализировали данные Tennessee STAR, показав, что процент отстранений от занятий в старших классах был ниже среди учащихся, которые в первые годы учились в небольших классах. Учащиеся десятых классов, обучавшиеся в небольших классах К-3, были отстранены в среднем на 0,32 дня по сравнению с 0,62 и 0,77 днями для учащихся «обычных» классов и «обычных классов плюс помощник» соответственно. Аналогичным образом, посещаемость школы была значительно выше у десятиклассников, которые в первые годы были распределены в небольшие классы (16 дней в год отсутствия по сравнению с 23 и 24 днями в «обычных» классах и «обычных классах с помощником»).
• Крюгер и Уитмор (2002) обнаружили, что уровень подростковой рождаемости был на треть ниже среди белых девочек, если их распределяли в меньшие классы в младших классах, а уровень отцовства среди чернокожих мальчиков-подростков был на 40% ниже.
• В обзоре литературы Finn et al. (2003) проанализировали 11 отдельных исследований по размеру классов, и почти все они показали положительное влияние небольших классов на учебное поведение учащихся, включая снижение антисоциального поведения (т. е. отказ от взаимодействия с учителем или другими учениками и/или участие в деструктивных действиях) и рост просоциального поведения (т.е. следования правилам и позитивного взаимодействия с учителем, а также сотрудничества с другими детьми). По данным одного исследования размера класса в Северной Каролине, количество дисциплинарных обращений резко сократилось за два года после введения небольших классов: на 26% в первый год и на 50% во второй год.

Школьный климат и некогнитивные или социально-эмоциональные факторы

• Финн и др. (2003) проанализировали взаимосвязь между размером класса и учебным поведением, социальным поведением и стилями преподавания, показав положительную связь между уменьшением размера класса и результатами во всех трех областях. Уменьшение размера класса было связано с увеличением академической активности, усилий учащихся, инициативы в классе и времени на выполнение заданий. Кроме того, учителя небольших классов смогли ближе узнать каждого ученика, и их терпимость к более широкому спектру поведения учащихся повысилась.
• Бэбкок и Беттс (2009) исследовали механизм, с помощью которого меньшие классы повышают академическую успеваемость, и обнаружили, что небольшие размеры классов лучше позволяют учителям привлекать к работе учащихся, «не требующих особых усилий», что определяется тенденцией ниже среднего быстро приступать к работе, вести себя соответствующим образом в классе, проявлять самодисциплину, и следуйте указаниям.
• Бас (2010) обобщили последствия сокращения размера классов, отметив, что учителя смогли чаще взаимодействовать с отдельными учениками и использовать большее разнообразие учебных и дифференцированных стратегий. Учащиеся были более вовлечены в учебу и меньше отвлекались на занятия.
• В анализе национальных продольных данных восьмиклассников Ди и Уэст (2011) обнаружили, что сокращение размера класса было связано с улучшением некогнитивных навыков, связанных с психологическим взаимодействием со школой, более позитивной реакцией на учителей, сверстников и ученых в целом, более высоким уровнем интереса и мотивации, более низким уровнем скуки и тревоги, и большее чувство принадлежности. Учащиеся в небольших классах с большей вероятностью с нетерпением ждали занятий, верили, что предмет будет полезен для их будущего, и меньше боялись задавать вопросы.

Участие родителей

• Борнстедт и Стехер (1999) обнаружили, что родители учеников в классах уменьшенного размера больше общались с учителями и были более удовлетворены образованием своих детей. 74% родителей сообщили, что начали контакт с учителями своих детей, по сравнению с 69% родителей в несокращенных классах. Родители, у которых дети учились в меньших классах, также дали более высокие оценки каждому аспекту своего обучения.
• Бас (2010) подведены итоги исследования, проведенного Университетом Альберты. Опросив родителей, исследователи обнаружили, что их воодушевляет возможность чаще встречаться с учителями. В отчете также приводятся данные исследования инициативы по сокращению размеров классов в Онтарио, показавшие, что многие родители сообщают об улучшении отношений с учителями, когда их детей распределяют в меньший класс.

Утечка учителей

• Согласно опросу городского совета Нью-Йорка (2004 г.) Из учителей государственных школ почти треть (30%) новых учителей (с опытом работы 1–5 лет) в Нью-Йорке заявили, что маловероятно, что они будут преподавать в школе Нью-Йорка в ближайшие три года. Для тех учителей, которые подумывали об уходе из государственных школ Нью-Йорка, три основных изменения в условиях работы, которые, скорее всего, убедили бы их остаться, включали новый контракт с более высокой зарплатой, меньшим количеством классов и улучшением дисциплины учащихся.
• Леб и др. (2005) изучили данные опросов учителей и данные на уровне школы, чтобы определить взаимосвязь между профессиональными условиями и текучестью учителей. Они обнаружили, что наличие очень больших классов значительно увеличивает текучесть учителей.
• Отчет Ассоциации образования штата Пенсильвания (2008 г.) отметили, что меньшие классы улучшают моральный дух учителей, что приводит к более высокой посещаемости учителей, снижению затрат на замену учителей и уменьшению оттока учителей.
• Не Айзенберг (2010) обнаружили, что уменьшение размера класса с 23 до 20 учеников в штате Нью-Йорк в соответствии с политикой всего округа снизило вероятность того, что учитель покинет школу, на 4,2 процентных пункта.
• Ингерсолл (2015) отметили, что неудовлетворенность работой является ведущим фактором текучести учителей: 54% учителей, покидающих школу, сообщили, что на их решение повлияло большое количество классов.

Подготовка учителей

Небольшие классы предоставляют учителям возможность заниматься практиками, которые улучшают успеваемость учащихся. Однако некоторые исследователи обеспокоены тем, смогут ли учителя в полной мере воспользоваться этими возможностями, утверждая, что они склонны использовать одни и те же стратегии (в первую очередь чтение лекций) как с большими, так и с малыми группами. Эта обеспокоенность побудила некоторых выступать за подготовку учителей, чтобы раскрыть весь потенциал сокращенных размеров классов.

Хотя подготовка учителей может улучшить результаты КСО, исследования продемонстрировали преимущества КСО даже без каких-либо изменений в обучении. В книге, в которой рассматриваются данные и взгляды на размер классов со всего мира, делается вывод, что «Проект STAR принес результаты без каких-либо изменений в учебной программе или какой-либо целенаправленной подготовки учителей. Маленькие классы сами по себе принесли пользу», как это было также в Висконсине и США. Калифорния.

Экономика небольших классов

Учитывая текущую неопределенность национальных финансовых рынков , некоторые комментаторы призвали политиков задуматься о том, осуществимо ли внедрение или расширение политики сокращения размера классов во время крупных сокращений бюджета.

Однако опросы журналов для учителей показывают, что более 70% нынешних учителей называют большие размеры классов одним из основных препятствий как для удовлетворения от работы, так и для их способности преподавать. Это побудило сторонников сокращения размеров классов утверждать, что КСО на самом деле очень рентабельна. Они отмечают, что низкие показатели удержания учителей приводят к более высоким затратам на переподготовку и способствуют нынешней нехватке квалифицированных учителей. Было показано, что при постоянном притоке новых учителей успеваемость учащихся также страдает.

Студенты, которые завершают свое образование, также приносят большую пользу своим сообществам, в результате чего некоторые экономисты предполагают, что меньшие размеры классов могут окупить себя внутри страны. хотя другие экономисты сомневаются в этом. [1] Анализ исследования Tennessee STAR показал, что экономические выгоды только от более высоких достижений, как ожидается, принесут вдвое больше затрат на сокращение размера класса. Метаанализ литературы по КСО показал, что преимущества меньшего размера класса перевешивают затраты во всех, кроме трех, из 112 рецензируемых исследований. Однако одно известное исследование Анализ влияния программы на долгосрочную среднюю заработную плату студентов, участвовавших в STAR, путем сопоставления данных эксперимента с налоговыми отчетами IRS 26 лет спустя не дает согласия. Один из основных выводов этого исследования заключалось в том, что размер класса не оказывает существенного влияния на заработок к 27 годам. Однако сами авторы не считают свои доказательства убедительными и поэтому их следует не принимать во внимание. Однако одним из достоверных выводов было то, что студенты, у которых были учителя с более высоким образованием и опытом работы, с большей вероятностью достигали более высоких заработков в дальнейшей жизни. Дополнительные результаты заключались в том, что учащиеся, которых распределили в меньшие классы, с большей вероятностью окончат среднюю школу и позже поступят в колледж.

Внешние ссылки

• Исследование сокращения размера класса с сайта classsizematters.org
• Социально-образовательное эмоциональное развитие
• Информационные бюллетени о размере класса с сайта classsizematters.org
• «Определение и внедрение образовательных практик, подкрепленных строгими доказательствами: удобное для пользователя руководство» (2003 г.) Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, а также Коалиция за политику, основанную на фактических данных.