Эффект «большая рыба – маленький пруд»

Эффект «большой рыбы – маленького пруда » ( BFLPE ) — это модель отсчета, предложенная Гербертом Маршем и Джоном Паркером в 1984 году. Согласно этой модели, люди сравнивают свою самооценку со своими сверстниками и одинаково способными людьми. люди имеют более высокую самооценку в менее способной группе, чем в более способной группе. ^{[ 1 ]}^{[ 2 ]} Например, для академической самооценки лучше быть большой рыбой в маленьком пруду (одаренный ученик в обычной референтной группе), чем быть большой рыбой в большом пруду (одаренный ученик в одаренной референтной группе). Успевающие и одаренные учащиеся так же подвержены этому эффекту, как и менее талантливые учащиеся, что указывает на то, что эффект зависит только от достижений референтной группы. ^{[ 3 ]} Малкольм Гладуэлл представил BFLPE в своей книге 2013 года « Давид и Голиаф: неудачники, неудачники и искусство борьбы с гигантами» .

Было показано, что высшая академическая самооценка (ASC) предсказывает будущие успехи и достижения. Марш и О'Мара (2008) продемонстрировали, что академическая самооценка десятиклассников была лучшим предиктором их образовательных достижений через пять лет после окончания средней школы, чем их школьные оценки, результаты стандартизированных тестов, интеллект и социально-экономический статус . ^{[ 4 ]}^{[ 5 ]} Лием, Марш, Мартин, Макинерни и Юнг (2004) показали, что позитивная академическая самооценка была связана с лучшими образовательными результатами 10 лет спустя — доказательство того, что ИСС может иметь долгосрочные последствия. ^{[ 5 ]} ASC также связан с принятием решений в сфере образования. Это предиктор выбора курса в средней школе, основного выбора в колледже и карьерного роста после школы. Другими словами, ASC играет решающую роль как в результатах обучения, так и в карьерных устремлениях. Таким образом, вопрос о том, как развивается и меняется самовосприятие, является действительно важным исследовательским вопросом, имеющим серьезные последствия для систем образования. ^{[ 3 ]}

Теория

Согласно BFLPE, для академической самооценки (ASC) лучше быть отличником в референтной группе относительно малоуспевающих, чем быть отличником в референтной группе отличников. Считается, что BFLPE создается двумя противоположными эффектами социального сравнения: эффектами ассимиляции и контраста . Эффект ассимиляции - это когда самооценка человека приближается к цели сравнения, что приводит к положительным отношениям между самооценкой и группой сравнения. Эффект контраста - это когда самооценка человека отталкивается от цели сравнения, что приводит к негативным отношениям между самооценкой и группой сравнения. Согласно модели суждения включения/исключения Шварца и Блесса (1992), эффекты ассимиляции возникают, когда объект сравнения включается в ментальное представление «Я» или рассматривается как аналогичный самому себе. ^{[ 6 ]}^{[ 7 ]} И наоборот, эффекты контраста возникают, когда объект сравнения исключается из мысленного представления «я» или рассматривается как отличный от «я». ^{[ 6 ]}^{[ 7 ]} Поскольку академическая самооценка обычно отрицательно связана с групповыми достижениями, предполагается, что процесс контраста сильнее процесса ассимиляции. ^{[ 8 ]}

Средняя успеваемость класса и средняя успеваемость друга

При формировании академической Я-концепции (АКА) возникает вопрос, больший эффект имеют достижения классного друга или достижения класса. Одна из гипотез предполагает, что средние достижения друзей имеют больший эффект. Это известно как гипотеза доминирования друзей и согласуется с моделью эффекта локального доминирования. ^{[ 9 ]} Модель эффекта локального доминирования утверждает, что люди склонны полагаться на наиболее локальный источник сравнения, когда доступно несколько источников сравнения. Друзья считаются более локальным источником для сравнения, чем одноклассники, поэтому это указывает на то, что друзья должны оказывать большее влияние на ASC, чем одноклассники.

Альтернативная гипотеза предполагает, что средние достижения в классе оказывают большее влияние на ASC, чем средние достижения друзей. Несколько исследований подтверждают эту гипотезу. Первый показал, что люди демонстрировали более сильный эффект ассимиляции по отношению к своей цели сравнения, когда они были частью группы или когда они были сосредоточены на эмоциональной связи. ^{[ 7 ]} Хьюге и др. (2009) поддержали идею о том, что друзья могут вызывать меньший контрастный эффект, чем одноклассники, в дополнение к более сильному эффекту ассимиляции, чем одноклассники. ^{[ 10 ]}^{[ 11 ]}

Гипотеза о том, что средние достижения в классе имеют больший эффект, получила наибольшую поддержку. Воутерс, Колпин, Ван Дамм, Де Лает и Вершуерен (2013) сравнили влияние средних достижений друзей и средних достижений класса на глобальную академическую, математическую и языковую самооценку. ^{[ 8 ]} Исследование показало, что отрицательный эффект средних достижений в классе всегда был больше, чем отрицательный эффект средних достижений друзей. В некоторых случаях эффект средних достижений друзей не был даже статистически значимым. Эти результаты не подтверждают модель эффекта локального доминирования. ^{[ 8 ]}

Модераторы

Факторы личности

BFLPE регулируется несколькими личностными факторами. Студенты с более высоким уровнем нарциссизма или более низким уровнем невротизма имели более слабый BFLPE по своей математической самооценке. ^{[ 12 ]} Это говорит о том, что процесс ассимиляции может быть более сильным для этих людей. ^{[ 8 ]} Йонкманн (2013) также обнаружил, что учащиеся, которые занимаются академически, демонстрируют более высокий уровень BFLPE, независимо от того, ориентированы ли они на мастерство или результативность.

Мотивация

Мотивация модерирует BFLPE. У более высокомотивированных студентов обычно наблюдается более сильный BFLPE. Не имеет значения, была ли мотивация студента внешней или внутренней. BFLPE обычно более выражен у более умных, более тревожных учащихся, ориентированных на сотрудничество или использующих запоминание в качестве стратегии обучения. ^{[ 13 ]} Однако сдерживающее воздействие этих переменных относительно невелико.

Постановка цели

Постановка целей модерирует BFLPE. Люди, которые ставят перед собой более высокие цели достижения, независимо от конкретного характера целей, обычно имеют более сильный BFLPE. ^{[ 14 ]}

Классные практики

Несколько классных практик были изучены в качестве возможных модераторов BFLPE, включая использование индивидуальных оценочных заданий, критерий и обратную связь с собственными ссылками, а также усиление идентификации со сверстниками. Во многих исследованиях было установлено, что величина эффекта каждого из этих модераторов либо мала, либо незначима. Чанг и Лам (2007) манипулировали студентами так, что они либо напрямую конкурировали друг с другом, либо работали вместе в группах для выполнения общей задачи. Прямая конкуренция с одноклассниками увеличила BFLPE, в то время как работа с другими одноклассниками в группе для достижения цели ослабила BFLPE. ^{[ 15 ]}

Другой эксперимент показал, что феномен «большая рыба-маленький пруд» регулируется возрастом учащихся. BFLPE сильнее у учащихся старших классов и слабее у тех, кто учится в средней школе и колледже. Самые слабые BFLPE у тех, кто учится в начальной или начальной школе. Утверждается, что это происходит потому, что в старших классах академическое отслеживание приводит к разбиению учащихся на классы, ранжированные по компетентности. Это также связано с тем, что учащиеся старших классов находятся в тот период своей жизни, когда они приобретают наибольшее самосознание. ^{[ 16 ]}

Самоконструируемый

самоконструкция Было показано, что оказывает смягчающее воздействие на социальное сравнение. Исследователи предположили, что люди с очень независимыми самооценками будут испытывать усиленные эффекты контраста, в то время как люди с высоко взаимозависимыми самоконструкциями будут испытывать усиленные эффекты ассимиляции. Эта гипотеза была основана на модели суждения включения/исключения Шварца и Блесса 1992 года. Результаты эксперимента подтвердили гипотезу Кеммельмайера и Ойзермана, продемонстрировав, что самоконструкция смягчает эффекты социального сравнения, такие как BFLPE. ^{[ 7 ]}

Эмоциональная и социальная интеграция

Было показано, что эмоциональная и социальная интеграция смягчает BFLPE. BFLPE сильнее у людей, которые хорошо интегрированы в свою школу, но плохо интегрированы со своими сверстниками. Такие студенты имеют высокую эмоциональную интеграцию и низкую социальную интеграцию. Этот результат был повторен у учащихся с легкой умственной отсталостью, посещающих сегрегированные и несегрегированные школы. ^{[ 17 ]}

Краткое содержание

В целом модераторов БФЛПЭ немного, и они в основном имеют небольшой эффект . Было показано, что они лишь изменяют силу BFLPE, а не меняют его направление. Однако модераторы BFLPE продолжают оставаться активной областью исследований из-за их теоретических последствий. Выявление модераторов может помочь раскрыть психологический механизм, лежащий в основе BFLPE. С практической точки зрения, более глубокое понимание модераторов BFLPE может привести к разработке и реализации образовательной политики, которая уменьшит негативное воздействие или усилит положительные эффекты BFLPE. ^{[ 18 ]}

Обобщаемость

BFLPE интенсивно изучался в разных странах, культурных контекстах и школьных системах, и, похоже, его можно обобщить для каждой из них. ^{[ 19 ]}^{[ 20 ]} Фактически, она была настолько обобщаемой, что Марджори Ситон назвала ее общечеловеческой теорией. BFLPE, по-видимому, также можно обобщить для большинства возрастных групп. Рой, Гай и Валуа (2015) продемонстрировали BFLPE в группе учащихся от 8 до 12 лет. ^{[ 21 ]} Марш и Хау (2003) обнаружили этот эффект в 26 различных странах, продемонстрировав тем самым возможность межкультурного обобщения эффекта. ^{[ 19 ]} Странами были: Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Чехия, Дания, Финляндия, Германия, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Корея, Латвия, Лихтенштейн, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Португалия, Россия, Швеция, Швейцария, Великобритания и США.

Ситон, Марш и Крейвен (2009) расширили этот список до 41 страны, включая как коллективистские , так и индивидуалистические культуры. ^{[ 20 ]}

Влияние академической самооценки (ASC) на карьерные устремления, по-видимому, распространяется и на многие страны. Нагенгаст и Марш (2011) показали, что на стремление к научной карьере существенно повлияла самооценка науки в 57 странах. В этом исследовании также были получены некоторые доказательства того, что эффект может быть больше в более экономически и социально развитых странах. ^{[ 22 ]}^{[ 23 ]}

Первоначально исследователи предположили, что BFLPE будет зависеть от социально-экономического статуса. Тем не менее, SES, похоже, не смягчает BFLPE, несмотря на то, что студенты с более высоким уровнем SES имеют несколько более высокие математические самооценки в исследовании 2010 года, проведенном Ситоном, Маршем и Крейвеном. ^{[ 13 ]} Обнаруженная связь была относительно слабой, учитывая большой размер выборки, использованной в исследовании. В целом, исследование предоставило доказательства того, что BFLPE широко обобщает различные уровни SES и не регулируется SES. Другими словами, BFLPE затрагивает студентов любого экономического происхождения.

Ограничения

Лишь немногие продольные исследования были сосредоточены на BFLPE. Беккер и Нейман (2016) исследовали контекстуальное влияние на BFLPE. Группа учащихся четвертого класса изучалась во время их перехода в первый класс средней школы, определяемой здесь как пятый класс. Следователи установили, что BFLPE присутствовал как в начальной, так и в средней школе. Однако через год после перехода в среднюю школу они обнаружили, что BFLPE начальной школы уменьшился и больше не был заметен. ^{[ 3 ]}

Марш и О'Мара (2008) продемонстрировали, что в стабильной образовательной среде BFLPE сохраняются или даже со временем увеличиваются. ^{[ 4 ]} Это подтверждает идею о том, что текущий академический контекст имеет наибольшее влияние на академическую самооценку (ASC), хотя прошлые академические условия могут оказывать влияние на ASC студента, которое может длиться до года. Несмотря на потенциально сохраняющиеся последствия прошлого окружения, это исследование обнадежило, поскольку оно показало, что простое изменение контекста может привести к изменениям в самовосприятии. ^{[ 3 ]}

Однако Беккер и Нейман (2016) показали, что ASC в старшем классе средней школы оказал значительное влияние на академическую адаптацию и успех в высшем образовании. Этот вывод подчеркивает потенциально серьезное влияние ССС на результаты обучения, поскольку те, кто испытывает трудности с адаптацией к суровым условиям высшего образования, с большей вероятностью бросят школу, чем те, кто легче приспосабливается. ^{[ 3 ]}

Вариации

Степень доступности сравнительной информации повлияла на заметность BFLPE в различных структурах школьной системы. BFLPE был наиболее выражен в школьных системах, в которых учащиеся с разными уровнями способностей были разделены на разные школьные направления. Примером может служить немецкая школьная система. В школьных системах, в которых учащиеся были сгруппированы по способностям в пределах одной школы, BFLPE все еще присутствовал, но усиление положительных эффектов ассимиляции уравновешивало отрицательные эффекты контраста. ^{[ 24 ]}

В спортивной психологии физическая Я-концепция рассматривается как ценная переменная результата, так и переменная-посредник, которая способствует достижению других ценных результатов, таких как физические навыки, физическая подготовка, связанная со здоровьем, физическая активность, приверженность упражнениям в неэлитных условиях и улучшение показателей здоровья. выступления в спорте высших достижений. Марш, Морин и Паркер (2015) продемонстрировали, что BFLPE существует с точки зрения физической концепции. Исследование показало, что средние по классу физические способности в физической подготовке отрицательно связаны с физической самооценкой. ^{[ 25 ]}

Относительный год обучения в школе

Эффект относительного года обучения в школе (RYiSE) представляет собой эффект системы отсчета, аналогичный эффекту «большая рыба – маленький пруд». И RYiSE, и BFLPE предполагают, что академическая самооценка формируется по отношению к самооценке других учащихся школы. В то время как BFLPE конкретно демонстрирует, что средняя успеваемость в классе отрицательно связана с академической самооценкой (ASC), RYiSE показывает влияние опережения на один или несколько лет или отставания на один или несколько лет от одноклассников того же возраста. Теоретические модели социального сравнения, лежащие в основе BFLPE, похоже, также лежат в основе RYiSE. В соответствии с этой моделью влияние ускоренного обучения (раннее начало или пропуск классов) на ASC должно быть отрицательным, в то время как влияние удержания (позднее начало или повторные занятия) на ASC должно быть положительным. Марш (2016) был первым, кто предоставил эмпирическую поддержку RYiSE как аналога BFLPE, основанного на той же базовой теории социального сравнения и эффектах системы отсчета. Исследование показало, что RYiSE также поддается обобщению: сообщается о возможности обобщения по 41 стране и по множеству индивидуальных характеристик учащихся, которые считаются возможными модераторами RYiSE. ^{[ 26 ]}

Теория мотивации

Академическая самооценка (ASC) также является фактором теории мотивации. Два ведущих теоретика мотивации включают ASC в качестве одного из своих принципов мотивации. ^{[ 27 ]}^{[ 28 ]} Было показано, что убеждения в компетентности влияют на ценность, которую люди придают задачам. Если человек хорошо справляется с определенной задачей, он или она, скорее всего, получит от нее удовольствие, чем если бы он не был компетентным.

См. также

Ссылки

^ Перри, Кларк младший; Марш, Герберт В. (1 января 2000 г.). «Слушать разговор с самим собой, слышать самооценку» . В Андерсене, Марк Б. (ред.). Занимаюсь спортивной психологией . Кинетика человека. стр. 64–65. ISBN 9780736000864 .
^ Марш, Герберт В.; Паркер, Джон В. (июль 1984 г.). «Детерминанты студенческой самооценки: лучше ли быть относительно крупной рыбой в маленьком пруду, даже если вы еще и не учитесь плавать?». Журнал личности и социальной психологии . 47 (1): 213–231. дои : 10.1037/0022-3514.47.1.213 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Беккер, М.; Нойманн, М. (2016). «Контекстные изменения в развитии академической самооценки: о долгосрочном сохранении эффекта «большая рыба – маленький пруд»» (PDF) . Обучение и инструкция . 45 : 31–39. doi : 10.1016/j.learninstruc.2016.06.003 . S2CID 147785262 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Марш, HW; О'Мара, А. (2008). «Взаимные эффекты между академической самооценкой, самооценкой, достижениями и достижениями в течение семи подростковых лет: одномерные и многомерные перспективы самооценки». Бюллетень личности и социальной психологии . 34 (4): 542–552. дои : 10.1177/0146167207312313 . ПМИД 18340036 . S2CID 27946915 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Лием, GAD; Марш, HW; Мартин, Эй Джей; Макинерни, DM; Юнг, А.С. (2012). «Эффект большой рыбы-маленького пруда и национальная политика потоковой передачи внутришкольных способностей: альтернативные точки зрения». Американский журнал исследований в области образования . 50 (2): 326–370. дои : 10.3102/0002831212464511 . S2CID 146161209 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Шварц, Н.; Блесс, Х. (1992). «Эффекты ассимиляции и контраста при измерении отношения — модель включения и исключения» . Достижения в области исследований потребителей . 19 : 72–77.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Кеммельмайер, М.; Ойсерман, Д. (2001). «Взлёты и падения мышления об успешном другом: самооценка и последствия социальных сравнений» (PDF) . Европейский журнал социальной психологии . 31 (3): 311–320. дои : 10.1002/ejsp.47 . hdl : 2027.42/34568 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Воутерс, С.; Колпин, Х.; Ван Дамм, Дж.; Де Лаэт, С.; Вершуерен, К. (2013). «Формирование академической самооценки ранних подростков: одноклассники или друзья важнее всего?». Обучение и индивидуальные различия . 27 : 193–200. дои : 10.1016/j.lindif.2013.09.002 .
^ Зелл, Э.; Алике, доктор медицины (2010). «Эффект локального доминирования в самооценке: доказательства и объяснения» . Обзор личности и социальной психологии . 14 (4): 368–384. дои : 10.1177/1088868310366144 . ПМИД 20435806 . S2CID 5992647 .
^ Хамм, СП (2000). «Рыбак рыбака слетается вместе? Различная основа выбора одинаковых друзей афроамериканцами, американцами азиатского происхождения и подростками европейского происхождения». Психология развития . 36 (2): 209–219. CiteSeerX 10.1.1.499.337 . дои : 10.1037/0012-1649.36.2.209 . ПМИД 10749078 .
^ Юге, П.; Дюма, Ф.; Марш, Х.; Регнер, И.; Уилер, Л.; Сулс, Дж.; Ситон, М.; Незлек, Дж. (2009). «Разъяснение роли социального сравнения в эффекте большой рыбы – маленького пруда (BFLPE): интегративное исследование». Журнал личности и социальной психологии . 97 (1): 156–170. дои : 10.1037/a0015558 . ПМИД 19586246 . S2CID 14874520 .
^ Йонкманн, К.; Беккер, М.; Марш, HW; Людтке, О.; Траутвейн, У. (2012). «Черты личности смягчают эффект академической самооценки «большая рыба – маленький пруд». Обучение и индивидуальные различия . 22 (6): 736–746. дои : 10.1016/j.lindif.2012.07.020 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Ситон, М.; Марш, HW; Крейвен, Р.Г. (2009). «Эффект большой рыбы-маленького пруда: обобщаемость и умеренность - две стороны одной медали». Американский журнал исследований в области образования . 47 (2): 390–433. дои : 10.3102/0002831209350493 . S2CID 145774488 .
^ Воутерс, С.; Колпин, Х.; Ван Дамм, Дж.; Вершуерен, К. (2013). «Одобрение целей достижения усугубляет эффект «большой рыбы и маленького пруда» на академическую самооценку». Педагогическая психология . 35 (2): 252–270. дои : 10.1080/01443410.2013.822963 . S2CID 144544607 .
^ Ченг, ВПП; Лам, Сан-Франциско (2007). «Эффекты самоконцепции и социального сравнения». Британский журнал педагогической психологии . 77 (1): 197–211. дои : 10.1348/000709905x72795 . ПМИД 17411495 .
^ Фанг, Джуньян; Хуан, Ситун; Чжан, Минцян; Хуан, Фейфей; Ли, Чжэ; Юань, Цитинг (2018). «Влияние большой рыбы и маленького пруда на академическую самооценку: метаанализ» . Границы в психологии . 9 : 1569. doi : 10.3389/fpsyg.2018.01569 . ISSN 1664-1078 . ПМК 6124391 . ПМИД 30210400 .
^ Шумский, Г.; Карвовский, М. (2015). «Эмоциональная и социальная интеграция и эффект большой рыбы и маленького пруда среди студентов с ограниченными возможностями и без них». Обучение и индивидуальные различия . 43 : 63–74. дои : 10.1016/j.lindif.2015.08.037 .
^ Ченг, ВПП; Макинерни, DM; Мок, ММК (2014). «Всегда ли существует эффект большой рыбы и маленького пруда? Исследование целевых ориентаций модераторов в контексте Гонконга». Педагогическая психология . 34 (5): 561–580. дои : 10.1080/01443410.2014.898740 . S2CID 145601182 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Марш, HW; Хау, КТ (2003). «Влияние большой рыбы - маленького пруда на академическую самооценку: межкультурный (26 стран) тест негативных последствий школ с академическим отбором». Американский психолог . 58 (5): 364–376. дои : 10.1037/0003-066x.58.5.364 . ПМИД 12971085 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Ситон, М.; Марш, HW; Крейвен, Р.Г. (2009). «Завоевывая свое место как общечеловеческая теория: универсальность эффекта большой рыбы и маленького пруда в 41 стране, разнообразной в культурном и экономическом отношении». Журнал педагогической психологии . 101 (2): 403–419. дои : 10.1037/a0013838 .
^ Рой, А.; Гуэй, Ф.; Валуа, П. (2015). «Влияние большой рыбы и маленького пруда на академическую самооценку: сдерживающая роль дифференцированного обучения и индивидуальных достижений». Обучение и индивидуальные различия . 42 : 110–116. дои : 10.1016/j.lindif.2015.07.009 . hdl : 20.500.11794/13782 .
^ Нагенгаст, Б.; Марш, HW (2011). «Негативное влияние средних школьных способностей на самооценку науки в Великобритании, британских странах и во всем мире: эффект большой рыбы-маленького пруда для PISA 2006». Педагогическая психология . 31 (5): 629–656. дои : 10.1080/01443410.2011.586416 . S2CID 144350997 .
^ Нагенгаст, Б.; Марш, HW (2012). «Поправка к: «Негативное влияние средних способностей школьников на самооценку науки в Великобритании, странах Великобритании и во всем мире: эффект большой рыбы-маленького пруда для PISA 2006 » . Педагогическая психология . 32 (4): 547. doi : 10.1080/01443410.2012.696353 . S2CID 218510878 .
^ Салчеггер, С. (2016). «Выборочные школьные системы и академическая самооценка: как явное и неявное отслеживание на школьном уровне связано с эффектом «большая рыба – маленький пруд» в разных культурах». Журнал педагогической психологии . 108 (3): 405–423. дои : 10.1037/edu0000063 .
^ Марш, HW; Морен, AJS; Паркер, П.Д. (2015). «Изменения физической самооценки в средней школе с селективным спортом: продольный когортный анализ эффекта «большая рыба – маленький пруд». Журнал психологии спорта и физических упражнений . 37 (2): 150–163. дои : 10.1123/jsep.2014-0224 . ПМИД 25996106 .
^ Марш, HW (2016). «Межкультурное обобщение года в школе влияет: отрицательное влияние ускорения и положительное влияние удержания на академическую самооценку». Журнал педагогической психологии . 108 (2): 256–273. дои : 10.1037/edu0000059 .
^ Пинтрич, PR (2003). «Мотивационный научный взгляд на роль студенческой мотивации в контексте обучения и преподавания». Журнал педагогической психологии . 95 (4): 667–686. дои : 10.1037/0022-0663.95.4.667 . S2CID 142460229 .
^ Бокартс, М.; Розендал, Дж. С. (2010). «Использование нескольких калибровочных индексов для получения комплексной картины того, что влияет на точность чувства уверенности учащихся». Обучение и инструкция . 20 (5): 372–382. doi : 10.1016/j.learninstruc.2009.03.002 .

Внешние ссылки

Послушайте эту статью ( 14 минут )

Этот аудиофайл был создан на основе редакции этой статьи от 7 декабря 2019 г. и не отражает последующие изменения.

[1] Перри, Кларк младший; Марш, Герберт В. (1 января 2000 г.). «Слушать разговор с самим собой, слышать самооценку» . В Андерсене, Марк Б. (ред.). Занимаюсь спортивной психологией . Кинетика человека. стр. 64–65. ISBN 9780736000864 .

[2] Марш, Герберт В.; Паркер, Джон В. (июль 1984 г.). «Детерминанты студенческой самооценки: лучше ли быть относительно крупной рыбой в маленьком пруду, даже если вы еще и не учитесь плавать?». Журнал личности и социальной психологии . 47 (1): 213–231. дои : 10.1037/0022-3514.47.1.213 .

[becker2016-3] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Беккер, М.; Нойманн, М. (2016). «Контекстные изменения в развитии академической самооценки: о долгосрочном сохранении эффекта «большая рыба – маленький пруд»» (PDF) . Обучение и инструкция . 45 : 31–39. doi : 10.1016/j.learninstruc.2016.06.003 . S2CID 147785262 .

[marsh2008-4] Перейти обратно: ^а ^б Марш, HW; О'Мара, А. (2008). «Взаимные эффекты между академической самооценкой, самооценкой, достижениями и достижениями в течение семи подростковых лет: одномерные и многомерные перспективы самооценки». Бюллетень личности и социальной психологии . 34 (4): 542–552. дои : 10.1177/0146167207312313 . ПМИД 18340036 . S2CID 27946915 .

[liem2012-5] Перейти обратно: ^а ^б Лием, GAD; Марш, HW; Мартин, Эй Джей; Макинерни, DM; Юнг, А.С. (2012). «Эффект большой рыбы-маленького пруда и национальная политика потоковой передачи внутришкольных способностей: альтернативные точки зрения». Американский журнал исследований в области образования . 50 (2): 326–370. дои : 10.3102/0002831212464511 . S2CID 146161209 .

[schwarz1992-6] Перейти обратно: ^а ^б Шварц, Н.; Блесс, Х. (1992). «Эффекты ассимиляции и контраста при измерении отношения — модель включения и исключения» . Достижения в области исследований потребителей . 19 : 72–77.

[kemmelmeier2001-7] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Кеммельмайер, М.; Ойсерман, Д. (2001). «Взлёты и падения мышления об успешном другом: самооценка и последствия социальных сравнений» (PDF) . Европейский журнал социальной психологии . 31 (3): 311–320. дои : 10.1002/ejsp.47 . hdl : 2027.42/34568 .

[wouters2013-8] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Воутерс, С.; Колпин, Х.; Ван Дамм, Дж.; Де Лаэт, С.; Вершуерен, К. (2013). «Формирование академической самооценки ранних подростков: одноклассники или друзья важнее всего?». Обучение и индивидуальные различия . 27 : 193–200. дои : 10.1016/j.lindif.2013.09.002 .

[zell2010-9] Зелл, Э.; Алике, доктор медицины (2010). «Эффект локального доминирования в самооценке: доказательства и объяснения» . Обзор личности и социальной психологии . 14 (4): 368–384. дои : 10.1177/1088868310366144 . ПМИД 20435806 . S2CID 5992647 .

[hamm2000-10] Хамм, СП (2000). «Рыбак рыбака слетается вместе? Различная основа выбора одинаковых друзей афроамериканцами, американцами азиатского происхождения и подростками европейского происхождения». Психология развития . 36 (2): 209–219. CiteSeerX 10.1.1.499.337 . дои : 10.1037/0012-1649.36.2.209 . ПМИД 10749078 .

[huguet2009-11] Юге, П.; Дюма, Ф.; Марш, Х.; Регнер, И.; Уилер, Л.; Сулс, Дж.; Ситон, М.; Незлек, Дж. (2009). «Разъяснение роли социального сравнения в эффекте большой рыбы – маленького пруда (BFLPE): интегративное исследование». Журнал личности и социальной психологии . 97 (1): 156–170. дои : 10.1037/a0015558 . ПМИД 19586246 . S2CID 14874520 .

[jonkmann2012-12] Йонкманн, К.; Беккер, М.; Марш, HW; Людтке, О.; Траутвейн, У. (2012). «Черты личности смягчают эффект академической самооценки «большая рыба – маленький пруд». Обучение и индивидуальные различия . 22 (6): 736–746. дои : 10.1016/j.lindif.2012.07.020 .

[seaton2009-13] Перейти обратно: ^а ^б Ситон, М.; Марш, HW; Крейвен, Р.Г. (2009). «Эффект большой рыбы-маленького пруда: обобщаемость и умеренность - две стороны одной медали». Американский журнал исследований в области образования . 47 (2): 390–433. дои : 10.3102/0002831209350493 . S2CID 145774488 .

[wouters2013edpsych-14] Воутерс, С.; Колпин, Х.; Ван Дамм, Дж.; Вершуерен, К. (2013). «Одобрение целей достижения усугубляет эффект «большой рыбы и маленького пруда» на академическую самооценку». Педагогическая психология . 35 (2): 252–270. дои : 10.1080/01443410.2013.822963 . S2CID 144544607 .

[cheng2007-15] Ченг, ВПП; Лам, Сан-Франциско (2007). «Эффекты самоконцепции и социального сравнения». Британский журнал педагогической психологии . 77 (1): 197–211. дои : 10.1348/000709905x72795 . ПМИД 17411495 .

[16] Фанг, Джуньян; Хуан, Ситун; Чжан, Минцян; Хуан, Фейфей; Ли, Чжэ; Юань, Цитинг (2018). «Влияние большой рыбы и маленького пруда на академическую самооценку: метаанализ» . Границы в психологии . 9 : 1569. doi : 10.3389/fpsyg.2018.01569 . ISSN 1664-1078 . ПМК 6124391 . ПМИД 30210400 .

[szumski2015-17] Шумский, Г.; Карвовский, М. (2015). «Эмоциональная и социальная интеграция и эффект большой рыбы и маленького пруда среди студентов с ограниченными возможностями и без них». Обучение и индивидуальные различия . 43 : 63–74. дои : 10.1016/j.lindif.2015.08.037 .

[cheng2014-18] Ченг, ВПП; Макинерни, DM; Мок, ММК (2014). «Всегда ли существует эффект большой рыбы и маленького пруда? Исследование целевых ориентаций модераторов в контексте Гонконга». Педагогическая психология . 34 (5): 561–580. дои : 10.1080/01443410.2014.898740 . S2CID 145601182 .

[marsh2003-19] Перейти обратно: ^а ^б Марш, HW; Хау, КТ (2003). «Влияние большой рыбы - маленького пруда на академическую самооценку: межкультурный (26 стран) тест негативных последствий школ с академическим отбором». Американский психолог . 58 (5): 364–376. дои : 10.1037/0003-066x.58.5.364 . ПМИД 12971085 .

[seaton2009JEC-20] Перейти обратно: ^а ^б Ситон, М.; Марш, HW; Крейвен, Р.Г. (2009). «Завоевывая свое место как общечеловеческая теория: универсальность эффекта большой рыбы и маленького пруда в 41 стране, разнообразной в культурном и экономическом отношении». Журнал педагогической психологии . 101 (2): 403–419. дои : 10.1037/a0013838 .

[roy2015-21] Рой, А.; Гуэй, Ф.; Валуа, П. (2015). «Влияние большой рыбы и маленького пруда на академическую самооценку: сдерживающая роль дифференцированного обучения и индивидуальных достижений». Обучение и индивидуальные различия . 42 : 110–116. дои : 10.1016/j.lindif.2015.07.009 . hdl : 20.500.11794/13782 .

[nagengast2011-22] Нагенгаст, Б.; Марш, HW (2011). «Негативное влияние средних школьных способностей на самооценку науки в Великобритании, британских странах и во всем мире: эффект большой рыбы-маленького пруда для PISA 2006». Педагогическая психология . 31 (5): 629–656. дои : 10.1080/01443410.2011.586416 . S2CID 144350997 .

[23] Нагенгаст, Б.; Марш, HW (2012). «Поправка к: «Негативное влияние средних способностей школьников на самооценку науки в Великобритании, странах Великобритании и во всем мире: эффект большой рыбы-маленького пруда для PISA 2006 » . Педагогическая психология . 32 (4): 547. doi : 10.1080/01443410.2012.696353 . S2CID 218510878 .

[salchegger2016-24] Салчеггер, С. (2016). «Выборочные школьные системы и академическая самооценка: как явное и неявное отслеживание на школьном уровне связано с эффектом «большая рыба – маленький пруд» в разных культурах». Журнал педагогической психологии . 108 (3): 405–423. дои : 10.1037/edu0000063 .

[marsh2015-25] Марш, HW; Морен, AJS; Паркер, П.Д. (2015). «Изменения физической самооценки в средней школе с селективным спортом: продольный когортный анализ эффекта «большая рыба – маленький пруд». Журнал психологии спорта и физических упражнений . 37 (2): 150–163. дои : 10.1123/jsep.2014-0224 . ПМИД 25996106 .

[marsh2016-26] Марш, HW (2016). «Межкультурное обобщение года в школе влияет: отрицательное влияние ускорения и положительное влияние удержания на академическую самооценку». Журнал педагогической психологии . 108 (2): 256–273. дои : 10.1037/edu0000059 .

[27] Пинтрич, PR (2003). «Мотивационный научный взгляд на роль студенческой мотивации в контексте обучения и преподавания». Журнал педагогической психологии . 95 (4): 667–686. дои : 10.1037/0022-0663.95.4.667 . S2CID 142460229 .

[28] Бокартс, М.; Розендал, Дж. С. (2010). «Использование нескольких калибровочных индексов для получения комплексной картины того, что влияет на точность чувства уверенности учащихся». Обучение и инструкция . 20 (5): 372–382. doi : 10.1016/j.learninstruc.2009.03.002 .

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]

[ 17 ]

[ 18 ]

[ 19 ]

[ 20 ]

[ 21 ]

[ 22 ]

[ 23 ]

[ 24 ]

[ 25 ]

[ 26 ]

[ 27 ]

[ 28 ]