Готовность к детскому саду

Американские ученики детского сада слушают во время рассказа

Готовность к детскому саду относится к областям развития, которые способствуют способности детей адаптироваться к классу детского сада , который часто представляет собой новую и незнакомую среду. Единого общепринятого определения готовности к детскому саду не существует. Области, часто включаемые в определение, включают: академические навыки (например, раннюю грамотность , понимание математики и т. д.), социально-эмоциональное развитие (например, саморегуляция , просоциальное поведение и т. д.) и физическое развитие (например, моторное развитие, сенсорное развитие и т. д.). В дополнение к этим компетенциям следует также учитывать среду, в которой находится ребенок, и возможности обучения. Сюда входит домашняя обстановка ребенка и его взаимодействие с учителями и сверстниками.

Академические навыки

При оценке готовности детей к детскому саду большая часть обсуждения сосредоточена на появлении базовых академических навыков, включая чтение , письмо и арифметику , которые обычно называют «три Р» ( Министерство образования США , 2001). Вероятно, это связано с тем, что при поступлении в детский сад академические навыки, такие как грамотность и умение считать, предсказывают дальнейшие успехи в учебе.  

Чтение

Чтение является важным навыком, поскольку умение читать в начальной школе предсказывает академическую успеваемость, а затем и успех. Поэтому особый акцент обычно делается на развитии навыков грамотности у воспитанников дошкольного и детского сада, чтобы подготовить их к будущему. При поступлении в детский сад дети не должны читать. Однако ожидается, что они будут обладать фонематической и фонологической осведомленностью, а также знанием печатного текста. Фонематическая осведомленность — первый шаг в обучении чтению; это относится к способности слышать и манипулировать мельчайшими формами языка, известными как фонемы. Фонематическая осведомленность при поступлении в детский сад является самым сильным предиктором успеха в чтении. Как только ребенок поймет фонемы, следующим шагом будет развитие фонологической осведомленности , то есть способности распознавать связь между звуками и буквами, буквами и словами. Фонологическая осведомленность в значительной степени предсказывает развитие навыков грамотности. Поступая в детский сад, дети также должны уметь узнавать собственное имя в печатном виде, уметь обращаться с книгой, узнавать буквы и определять рифмующиеся слова. Все это является предикторами успеха в области грамотности.

Еще одним важным аспектом развития чтения является понимание повествовательных структур, которое способствует улучшению навыков понимания. Развитие словарного запаса тесно связано с навыками понимания; у людей с более слабым словарным запасом могут возникнуть трудности с чтением повествований.  

Письмо

Поступая в детский сад, дети обычно пытаются написать свое имя и буквы, которые были продиктованы, и могут освоить некоторые буквы (NCLD, Pianta). Чтобы писать буквы, дети должны уметь интегрировать слуховую информацию (какой звук звучит в букве) и орфографические навыки (знание букв и правила написания). Развитие способности детей писать письма связано с более поздними результатами грамотности, такими как сжатое чтение и правописание (Пианта). Однако при переходе в детский сад основное внимание с точки зрения соответствующих навыков письма уделяется физическим способностям к рисованию (т. е. моторным навыкам). Учащиеся детского сада обычно могут рисовать себя и свою семью и использовать в своих рисунках различные линии и формы разного размера (NCLD).

Арифметика

В целом ожидается, что дети будут знать цифры, чтобы продемонстрировать готовность к детскому саду. Как правило, дети должны уметь считать как минимум до 10, считать около 5 предметов, демонстрировать знания о том, как складывать или убирать предметы, а также определять основные формы, такие как треугольники, круги и квадраты (NCLD, 2006). Недавние исследования в Австралии показали, что дети знают гораздо больше математики, чем ожидали бы воспитатели детских садов, поступая в детский сад. В целом дети должны демонстрировать способности к решению задач , пространственному мышлению и расчетам . Дети занимаются невербальными вычислениями в раннем возрасте; однако переход от невербальных вычислений к вербальным не происходит примерно до пяти с половиной лет (Mix, Huttenlocher & Levine, 2002). Поэтому у детей дошкольного возраста, в том числе поступающих в детский сад, должно быть развито чувство количественного мышления. Переход к вербальному решению задач не происходит до тех пор, пока они не освоятся с условными символами (с. 112).

Математические знания в дошкольном возрасте предсказывают дальнейшие успехи в школе. Однако было показано, что у воспитанников дошкольных учреждений и детских садов в странах с низким доходом математические навыки развиты значительно хуже, чем у учащихся из домов со средним доходом. Таким образом, особое внимание было уделено разработке математических вмешательств.  

Социально-эмоциональное благополучие

Переход в детский сад часто требует от детей адаптации к новой и другой среде. Для некоторых детей этот переход может оказаться трудным, поскольку им приходится учиться соответствовать новым социальным требованиям. Эта новая среда обычно более структурирована и наполнена более длительным социальным взаимодействием, чем их домашняя среда. Дети используют свои социальные и эмоциональные способности, чтобы ориентироваться в этой новой и незнакомой среде. Хотя социальные и эмоциональные навыки иногда не включаются в определения готовности к детскому саду, опросы фокус-групп показывают, что учителя часто утверждают, что развитые социальные навыки более важны, чем академические навыки, когда дети идут в школу. Социальные навыки действуют как инструменты, которые помогают детям учиться быстрее и способствуют принятию их сверстниками, способствуя более позитивному взгляду на школу.

Социальное и эмоциональное развитие

В возрасте от 3 до 6 лет у детей происходит резкое развитие социальных и когнитивных способностей. Развитие этих навыков дает им инструменты для ориентации в социальном контексте детского сада. Эти изменения становятся очевидными во время социального взаимодействия детей, которое переходит от игры вместе со сверстниками к более сложной и скоординированной игре между сверстниками. Эта трансформация социальных способностей происходит не только из-за увеличения языковых способностей и увеличения способностей саморегуляции, но также из-за быстро развивающейся способности учитывать точку зрения других людей. Взгляд на перспективу позволяет детям принимать во внимание точки зрения других и понимать, что точки зрения других могут отличаться от их собственных. Эта способность быстро развивается в возрасте от 3 до 6 лет и продолжает развиваться в подростковом возрасте. Для детей, поступающих в детский сад, важно не только иметь возможность учитывать точку зрения своих сверстников, но также важно, чтобы они могли учитывать точку зрения своего учителя.

Способность учитывать точку зрения других также уступает место развитию социальной эмпатии. Дети начинают понимать, что другие люди могут испытывать эмоции, отличные от их собственных, и что их действия по отношению к другим могут влиять на их эмоции. Это развивающееся понимание в сочетании с растущими способностями к саморегуляции позволяет детям взаимодействовать и развивать значимые отношения, а также способность успешно управлять конфликтами.

Помимо содействия позитивным отношениям со сверстниками, успешное управление социальной средой в детском саду также способствует более положительным академическим результатам. Благодаря более позитивному социальному взаимодействию дети могут лучше получить доступ к ресурсам, которые им необходимы для успешного обучения в классе. Например, если ребенок способен правильно и эффективно взаимодействовать с учителем, он с большей вероятностью получит помощь и внимание, когда это необходимо. Кроме того, если ребенок может взаимодействовать со своими сверстниками и участвовать в них, более вероятно, что они будут включены и сформируют более значимые отношения, тем самым связывая школу с положительным опытом.

Роль родителя

Развитие детей не происходит в вакууме. Они постоянно находятся под влиянием окружающей среды, в которой они окружены. В то же время поведение и реакции детей также влияют на их окружение. В дошкольном возрасте дети проводят большую часть времени в окружении своих ближайших родственников. Поэтому семейная обстановка будет существенно влиять на то, как развивается ребенок в этот возрастной период. Поэтому родители играют важную роль в подготовке своего ребенка к занятиям в детском саду. Фактически, у детей улучшаются академические навыки, когда их отношения с семьей характеризуются как теплые, принимающие, вовлеченные и когда родители ценят образование (Hill, 2001). Более того, структурированное и оперативное взаимодействие родителей и детей положительно связано с готовностью к школе.

Ключевым аспектом этого типа взаимодействия родителей и детей является чувствительность к уровню навыков ребенка, чтобы обеспечить соответствующую поддержку при руководстве обучением ребенка. Этот тип руководства известен как строительные леса, при которых уровень поддержки, оказываемой ребенку, снижается по мере увеличения уровня навыков ребенка в выполнении данной задачи. Точно так же, как строительные леса вокруг здания убираются по мере того, как здание приближается к завершению, объем помощи, оказываемой ребенку, уменьшается по мере того, как ребенок начинает осваивать определенную задачу. Уменьшение объема поддержки дает ребенку больше самостоятельности, что дает ему возможность практиковать свои новые развивающиеся навыки. Подмостки можно использовать в любом типе обучения, но они особенно полезны в дошкольном возрасте для обучения разрешению конфликтов в социальной среде, регулированию эмоций и решению проблем.

Роль учителя

Когда дети поступают в детский сад, они испытывают переход от семьи, оказывающей основное влияние на развитие ребенка, к усилению влияния со стороны классной среды. Важным фактором, влияющим на то, насколько хорошо ребенок адаптируется к среде детского сада, являются его отношения с учителем. Когда дети формируют близкие отношения со своим учителем, они кажутся лучше адаптированными в контексте детского сада по сравнению с теми, когда развиваются конфликтные отношения. Дети чувствуют себя более комфортно, приближаясь к учителю, а также выражая свои мысли и чувства, когда развиваются теплые и открытые отношения. Это позволяет ребенку эффективно использовать учителя как средство поддержки. Эта поддержка может выражаться в форме социальной, эмоциональной или академической помощи, которая в конечном итоге способствует расширению возможностей ребенка для достижения успеха в классе детского сада.

Было также показано, что на отношения учителя и ребенка влияют стратегии вмешательства. Например, Чикагский проект готовности к школе обучал учителей стратегиям управления поведением в классе, чтобы обеспечить большую эмоциональную поддержку в классе. Дети в классах, учителя которых прошли такое вмешательство, показали лучшую саморегуляцию, меньше проблем с поведением и лучшие академические навыки по сравнению с детьми в классах, учителя которых не проходили такое обучение. Кроме того, Барбарин и др. (2010) изучали совпадения и несоответствия между домом и школой. Они обнаружили положительную корреляцию между совпадениями дома и школы и готовностью детей к детскому саду, когда родители и учителя совпадали по «убеждениям, ориентированным на ребенка». Улучшение наблюдается в сферах социального поведения, но также распространяется и на академические навыки.

Моторное и сенсорное развитие.

При поступлении в детский сад большинство детей должны были пройти определенные этапы моторного и сенсорного развития. Развитие мелкой моторики, включающее манипулирование мелкими предметами и формирование захвата карандашей, необходимо для развития других академических навыков. Например, к пяти годам дети обычно обладают мелкой моторикой, позволяющей им распечатать несколько букв, нарисовать голову, тело, ноги и руки человека, а также другие формы, такие как треугольники, квадраты и т. д. круги. Точно так же они могут манипулировать ножницами, чтобы разрезать прямую линию, эффективно использовать вилку и нож и завязывать шнурки. Навыки мелкой моторики при поступлении в детский сад связаны с академической успеваемостью по чтению и письму в старших классах (QLSCD 1998-2010), а также с успеваемостью по математике.  

Важные этапы развития крупной моторики включают в себя умение прыгать, ловить мяч, перепрыгивать через мелкие предметы и спускаться по лестнице, используя разные ноги и перила. Пиковый период развития моторики приходится на период с рождения до пяти лет. Таким образом, дети, поступающие в детский сад, могут ходить, бегать, прыгать и лазить, а также развивают контроль над своим телом.

Вехи сенсорного развития также используются в качестве индикаторов готовности к детскому саду. Например, к пяти годам дети должны знать цвета, считать на пальцах, манипулировать книгой и читать ее слева направо, а также рисовать картинки, изображающие животных, предметы или людей.  

Развитие устной речи

Развитие устной речи включает в себя развитие рецептивной речи, то есть способности понимать, когда с ней разговаривают, и экспрессивной речи, то есть способности производить речь. Готовность к детскому саду требует развития и того, и другого. Например, ожидается, что к пяти годам словарный запас учащихся составит около 2000 слов; Канадская сеть исследований языка и грамотности, 2009). Точно так же ожидается, что они будут использовать примерно пять-восемь слов в предложении. Однако в целом ожидается, что дети, поступающие в детский сад, будут понимать инструкции и общение со стороны взрослых и сверстников (Пивик, 2012). От них также ожидается, что они будут сообщать о своих потребностях и идеях так, чтобы их могли понять другие. Проще говоря, они должны уметь использовать язык как инструмент, чтобы функционировать в условиях детского сада.

Устная речь имеет особое значение для детей, поступающих в детский сад, поскольку она является предиктором и необходимым условием развития грамотности (Hill, 2011). Однако переход от устного развития речи к грамотности четко не определен и не иерархичен. Скорее, это многомерный и сложный переход (с. 52). Тем не менее, развитие устной речи обеспечивает детям основу и возможность развивать навыки грамотности. Дети могут использовать ранее освоенные устные навыки или словарный запас, чтобы освоить новые навыки, такие как чтение или письмо.

Устному языку можно обучать явно и неявно посредством игры. Например, драматическая игра может позволить ребенку брать на себя разные роли и использовать язык как инструмент в разных контекстах (Hill, 2011). Игра также оказывает положительное влияние на грамотность, саморегуляцию и социальное понимание (Ван Рит, 2012). Например, игра тесно связана с развитием речи в форме процедурных знаний , например, о том, как применять правильную грамматику, что происходит посредством наблюдения и воздействия, а не прямого обучения (стр. 20). 

Тормозной контроль и внимание

Чтобы учиться и участвовать в учебе, дети должны уметь эффективно направлять свое внимание. В частности, дети должны уметь извлекать важные сообщения из окружающего шума или отвлекающих факторов. Взрослые гораздо лучше умеют блокировать отвлекающую информацию в своем окружении, чем дети. Поэтому взрослому может быть трудно оценить отвлекающие факторы, которые могут повлиять на способность ребенка концентрировать свое внимание. Отвлекающие факторы могут проявляться в виде слуховых звуков, например, разговоров других детей в классе, шума телевизора, проезжающих мимо машин и т. д. Однако визуальная информация также может отвлекать детей, мешая им правильно сосредоточить свое внимание. . Например, если ребенок пытается сконцентрироваться на задании в комнате, где вокруг него много интересных вещей, из-за обилия визуальной информации ему будет сложнее сконцентрироваться на поставленной задаче. Чем больше отвлекающих факторов присутствует в окружении ребенка, тем сложнее ему будет эффективно сосредоточить свое внимание.

Другой важный аспект обучения включает в себя способность отличать важное от ненужного. В повседневной беседе мы постоянно выделяем важные части сказанного, чтобы запомнить соответствующую информацию. Этот навык особенно важен для детей, поскольку они способны учиться и следовать инструкциям в классе. Когда маленькие дети слушают кого-то, например, инструкции учителя, им важно уметь выделить важную информацию, чтобы они могли сделать то, что их просят.

Еще одна область, в которой дети часто испытывают трудности, — это выполнение нового задания. Это необходимый навык в детском саду, учитывая постоянное переключение видов деятельности, происходящее в течение дня. У многих детей нет проблем с концентрацией внимания на определенном занятии, но, когда их просят переключиться, они испытывают трудности при переходе к следующему. Это может снизить их эффективность при выполнении новой задачи или помешать им учиться на ее основе.

Когнитивная способность, задействованная в этих ситуациях, известна как тормозящий контроль (IC). Тормозящий контроль известен как способность подавлять преобладающую (или первоначальную) реакцию и вместо этого реагировать более подходящим действием. Этот термин используется в некоторой степени взаимозаменяемо со связанными терминами, такими как саморегуляция, контроль усилий, контроль внимания и т. д. Однако различие между этими терминами не является существенным (Allan et al. 2014).

Дошкольный возраст знаменует собой время быстрого развития тормозного контроля и, что неудивительно, играет важную роль в адаптации детей к детскому саду. Несмотря на заметное развитие, связь между ИК и другими результатами развития (например, академическими, социальными и т. д.) остается неизменной. Тормозящий контроль важен во многих аспектах подготовки к детскому саду, но особенно важен для успеваемости детей. Хотя ИК влияет как на грамотность, так и на математические навыки, он особенно важен для математики.

IC измерялся различными методами. А именно, исследователи обычно используют поведенческие методы, в которых детей просят выполнить короткие задания, требующие использования ИК. Исследователи также используют отчеты в форме опросов родителей и учителей. Как правило, поведенческие методы и отчеты учителей имеют самое тесное отношение к успеваемости детей. Оба эти метода могут раскрыть важную информацию при исследовании взаимосвязи между ВК и успеваемостью, поскольку они предоставляют информацию из разных контекстов: поведенческие методы предоставляют информацию об объективных способностях ребенка, а отчеты учителей предоставляют информацию о субъективном опыте в классе. Вместе эти методы обеспечивают более полное понимание взаимосвязи.

Важным соображением является то, что трудности, которые могут возникнуть у детей с концентрацией внимания, усиливаются, когда они испытывают сильные эмоции. Также важно исключить физические проблемы (слух и зрение), поскольку они могут проявляться как проблемы с вниманием, но их можно легко устранить с помощью головы или визуальной помощи.

Дети из группы риска

Существует четыре ключевых фактора риска, которые связаны с недостатками образования при поступлении в детский сад в США. К ним относятся наличие матери с образованием ниже среднего, проживание в семье, получающей талоны на питание или социальное пособие, проживание в доме с одним родителем и наличие родителей, чей родной язык не английский (Министерство образования США, 2001 г.). ). Лица с одним фактором риска, скорее всего, будут отставать в навыках чтения или письма; люди с множественными факторами риска имеют 50%-ную вероятность попасть в нижние квартили по чтению, математике или общим знаниям. Например, дети с множественными факторами риска с меньшей вероятностью знают алфавит или умеют считать до 20 перед поступлением в детский сад, что ставит их в невыгодное положение по сравнению с другими учащимися, не имеющими факторов риска (стр. 21). Семьи, живущие в бедности , как правило, менее способны предоставить своим детям возможности для обучения, например, книги или игрушки. Отсутствие готовности к школе было связано с более поздним отсевом из школы. Тем не менее, лонгитюдные исследования, проведенные в Квебеке, показывают, что обучение социально-эмоциональным навыкам и социальным навыкам может помочь некоторым учащимся улучшить свою академическую успеваемость и в конечном итоге окончить среднюю школу.

Родители и семейное окружение могут играть защитную роль от риска неудовлетворительного образования. Фактически, домашняя и семейная обстановка оказывают наибольшее влияние на то, готов ли ребенок пойти в школу (Пивик, 2012). Например, родители играют множество ролей в подготовке детей к детскому саду, включая обеспечение ребенка правильным питанием , медицинским обслуживанием и возможностями для роста. Семьи также могут выступать в качестве защитников, учителей и поставщиков услуг для своих детей.

Новые типы обучения

Недавние дискуссии сместились с традиционного фокуса на развитии «трех Р» к рассмотрению навыков, присущих цифровой эпохе. Например, благодаря планшетам дети осваивают традиционные навыки по-новому. В отличие от манипулирования книгами и игрушками, многие дети тратят свое время на обучение с помощью технологий. Чаще всего используются приложения, видео и игры для обучения грамоте. Однако манипуляции с iPad сами по себе способствуют развитию моторики, отличной от традиционных бумажных инструкций, таких как смахивание, прикосновение и постукивание (Burnett & Daniels, 2016). Тем не менее, дети могут иметь такое же взаимодействие при чтении со взрослыми, использующими планшеты, как и при использовании печатных материалов (Burnett & Daniels, 2016).

Многие усилия крупных телевизионных сетей были направлены на разработку медиаконтента для дошкольников с целью содействия здоровому социально-эмоциональному развитию (Николаев, Кларк и Райх, 2016). Однако онлайн-игры, направленные на социально-эмоциональное развитие дошкольников, в большей степени ориентированы на признание собственных эмоциональных способностей, взаимоотношения со взрослыми, совместную игру со сверстниками или формирование самоидентичности (Николаев, Кларк, Райх, 2016). Большинство игр также направлены на моделирование соответствующего социального поведения, а не на то, чтобы дети отрабатывали свои навыки в игре. 

Оценка

Шкала поведения и академических компетенций в детском саду (KBACS):

KBACS — это анкета, которую заполняет учитель ребенка, чтобы оценить готовность ребенка к школе. Учитель оценивает ребенка по различным областям, таким как соблюдение правил в классе, выполнение работы и т. д., используя 5-балльную шкалу (от плохого до отличного). Исследования показали, что KBACS связан с другими показателями готовности к школе и имеет превосходную надежность при повторном тестировании (коэффициент внутриклассной корреляции = 0,82; Granziano et al. 2015).

Оценка готовности к школе в Брекене (BSRA):

BSRA — это широко используемый тест готовности к детскому саду, который измеряет знакомство ребенка с концепциями, которые способствуют обучению в школе. Он содержит пять субтестов, оценивающих знание цветов, букв, чисел/счета, размеров/сравнений и форм. В отличие от анкеты, BSRA представляет собой набор тестов, которые необходимо пройти вместе с ребенком. BSRA используется в некоторых государственных и частных школах для определения права на участие в программах для одаренных и талантливых детей. Исследования показали, что результаты детей по BSRA предсказывают их дальнейшие академические результаты (Panter & Bracken, 2009).

Инструмент раннего развития (EDI):

EDI представляет собой анкету, которую заполняет учитель ребенка. Он был разработан для измерения готовности детей к школе и описывается как целостный или многомерный подход, поскольку он включает в себя меры, выходящие за рамки академической сферы. Он содержит 104 пункта и измеряет пять областей, включая физическое здоровье и благополучие (например, крупную и мелкую моторику, физическую независимость и т. д.), социальную компетентность (например, ответственность и уважение, подходы к обучению и т. д.), эмоциональную компетентность. зрелость (например, просоциальное поведение, гиперактивность и невнимательность и т. д.), языковое и когнитивное развитие (например, базовые навыки счета, базовая грамотность и т. д.), а также коммуникативные навыки и общие знания (например, способность сообщать о потребностях, способность рассказывать история и др.) (Янус и Оффорд, 2007). Исследования показали, что EDI является хорошим предиктором успеваемости детей в начальной школе, особенно детей, находящихся на крайних концах рейтинговой шкалы (т. е. с исключительно низкими или исключительно высокими баллами) (Boivin & Bierman).

Диагностический скрининговый тест готовности к школе – пересмотренный вариант

Диагностический скрининговый тест готовности к школе, широко известный как тест на леденец, представляет собой меру готовности к школе, в которой основное внимание уделяется академическим компонентам готовности. Он содержит четыре субтеста, включая определение цветов и форм и копирование форм, пространственное распознавание, определение чисел и счет, а также определение букв и письма. Данные субтесты проводятся ребенку индивидуально. Тест был разработан так, чтобы его можно было быстро и легко проводить, и исследования показали, что результаты, полученные детьми по тесту «Леденец», связаны с другими показателями готовности к школе и позволяют прогнозировать школьные достижения в раннем возрасте (Chew 1987, Boivin & Bierman).