✖


Jump to content

Учебное сообщество

(Перенаправлено из обучающей сети )

Учебное сообщество — это группа людей, которые разделяют общие академические цели и взгляды и встречаются полурегулярно для совместной работы в классе. Такие сообщества стали образцом группового междисциплинарного подхода к высшему образованию . Это может быть основано на продвинутом образовательном или «педагогическом» проекте. [1]

Общественные психологи, такие как Макмиллан и Чавис (1986), утверждают, что четыре ключевых фактора определяют чувство общности: «(1) членство , (2) влияние , (3) удовлетворение индивидуальных потребностей и (4) общие события и эмоциональные связи . участники обучающегося сообщества должны испытывать определенное чувство лояльности и принадлежности к группе ( членству ), которые стимулируют их желание продолжать работать и помогать другим, а также то, что делают участники, должно влиять на то, что происходит в сообществе, а это означает; активное, а не просто реактивное действие ( влияние ). Кроме того, обучающееся сообщество должно дать участникам возможность удовлетворить конкретные потребности ( реализация ), выражая личное мнение, обращаясь за помощью или конкретной информацией, а также делясь историями событий, связанных с конкретной проблемой. включены ( эмоциональные связи ) эмоциональные переживания». [2]

Обучающиеся сообщества в настоящее время довольно распространены в американских колледжах и университетах , а также встречаются в Европе.

История

[ редактировать ]

Подводя итоги истории концепции обучающихся сообществ, Вольф-Майкл Рот и Ли Ю Джин предполагают, что до начала 1990-х годов, в соответствии с (до тех пор) доминирующими в образовании Пиаже конструктивистскими парадигмами и парадигмами обработки информации, человек рассматривался как «единица обучения» и фокус исследования. [3] Рот и Ли утверждают, что это переломный период, когда на него повлияли работы Жана Лаве . [4] и Лаве и Этьен Венгер [5] среди прочего, исследователи и практики перешли к идее, что знание и осведомленность лучше рассматривать как культурные практики, демонстрируемые практиками, принадлежащими к различным сообществам; [6] [7] [8] [9] который, следуя ранним работам Лаве и Венгера, [5] часто называют сообществами практиков . [10] [11]

Рот и Ли утверждают, что это привело к появлению форм практики (проектов обучения и преподавания, реализуемых в классе и находящихся под влиянием этих идей), в которых учащихся поощряли делиться друг с другом своими способами изучения математики, истории, естественных наук и т. д. Другими словами, студенты принимают участие в создании согласованных областей и «участвуют в обсуждении и институционализации… значения». [ Эта цитата нуждается в цитировании ] По сути, они участвуют в обучающихся сообществах . Рот и Ли продолжают анализировать противоречия, присущие этому как теоретически обоснованной практике образования. [ нужна ссылка ]

Рот и Ли интересуются обучающимся сообществом как теоретической и аналитической категорией; они критикуют то, как некоторые преподаватели используют это понятие для проектирования среды обучения, не принимая во внимание фундаментальные структуры, подразумеваемые в этой категории. Их анализ не учитывает появление обучающихся сообществ в США в начале 1980-х годов. Например, Государственный колледж Эвергрин , который считается пионером в этой области, [12] в 1984 году основал межвузовское учебное сообщество. В 1985 году этот же колледж учредил Вашингтонский центр улучшения качества додипломного образования, который фокусируется на совместных подходах к образованию, включая учебные сообщества в качестве одного из его центральных элементов. [ нужна ссылка ]

Учебные сообщества начали набирать популярность в других колледжах и университетах США в конце 80-х и на протяжении 90-х годов. [13] Национальный каталог образовательных ресурсов Вашингтонского центра содержит более 250 инициатив обучающихся сообществ в колледжах и университетах по всей стране. [ нужна ссылка ]

Модели

[ редактировать ]

Обучающиеся сообщества могут принимать разные формы. По словам Барбары Ли Смит из Государственного колледжа Эвергрин, [14]

Подход обучающегося сообщества коренным образом меняет учебную программу, а также время и пространство учащихся. Используется множество различных моделей реструктуризации учебных программ. Тем не менее, все модели учебного сообщества намеренно объединяют курсы или курсовые работы, чтобы обеспечить большую согласованность учебных программ, больше возможностей для активного сотрудничества и взаимодействия между студентами и преподавателями.

Эксперты часто описывают пять основных моделей сообщества нерезидентного обучения: [15] [12]

  1. Связанные курсы: учащиеся проходят два связанных курса, обычно один дисциплинарный курс, например, история или биология, и один курс по навыкам, например, письмо, речь или информационная грамотность.
  2. Учебные кластеры: студенты изучают три или более взаимосвязанных курса, обычно их объединяет общая междисциплинарная тема.
  3. Группы по интересам первокурсников: похожи на учебные кластеры, но студенты изучают одну и ту же специальность и часто получают академические консультации как часть учебного сообщества.
  4. Федеративные учебные сообщества: аналогичны учебному кластеру, но с дополнительным курсом семинаров, который ведет «Мастер-учащийся», преподаватель, который записывается на другие курсы и ведет их вместе со студентами. Курс Master Learner устанавливает связи между другими курсами.
  5. Скоординированное обучение. Эта модель стирает границы между отдельными курсами. Учебное сообщество функционирует как единый гигантский курс, на котором студенты и преподаватели работают полный рабочий день в течение всего семестра или учебного года.

Микрофундаменты основаны на исследованиях, призванных понять, как группы и команды повышают свою способность эффективно работать вместе. [16] Если организация представляет собой пазл, то группы — это части пазла, и соединение их вместе делает его целостным. [17] описывают организационное обучение как динамический процесс, в котором новые идеи и действия переходят от отдельных лиц к организации, и в то же время организация возвращает обратную связь в виде данных о том, что было изучено и испытано в прошлом. Обратная связь от организации поступает к индивидууму через группы и наоборот. Они разделили организационное обучение на три уровня, где индивидуальное обучение основано на интуиции и интерпретации, тогда как групповое обучение основано на интерпретации и интеграции, и, наконец, организация занимается институционализацией. Если сравнить эти тезисы с исследованиями других ученых, можно обнаружить множество подобных разоблачений. [18] [19] также доказывают, что группы являются базовыми блоками, составляющими основу организационного обучения. Хотя он утверждает, что работа обучающихся организаций основана на нескольких «программах обучения и практики на протяжении всей жизни»: Во-первых, она основана на личности. По его мнению, все начинается с члена группы и его способности раскрыть самое сокровенное желание. Тем самым человек может побудить других и себя двигаться к целям. Во-вторых, это ментальные модели, в которых люди должны размышлять о своих собственных мыслях и чувствовать, как они видят и чувствуют мир в зависимости от своих действий и как они влияют на свои действия. Третий – это обмен нашим видением. По сути, речь идет о том, как мы можем создать приверженность в группе. В-четвертых, речь идет о групповом обучении и о том, как участники могут развивать свой интеллект и способности. Последний описывает системное мышление.

Изучая многих других ученых, [20] [21] [22] [23] во всех этих теориях об организационном обучении может быть основная красная линия. Все начинается с индивидуальных неявных знаний. Передача этого другому человеку посредством экстернализации трансформируется в явную форму, где этим можно поделиться с командой, а также путем споров, интернализации и воплощения этого в жизнь. Это вечная спираль, которая выводит организацию на путь обучения. [ нужна ссылка ]

Основа обучения исходит от человека, и после того, как он поделился ею и обсудил ее с другими людьми, он стал слишком осознанным. Эти люди составляют группу и делятся знаниями с другими группами, что приводит к обучению на организационном уровне. [ нужна ссылка ]

Сообщества, живущие и обучающиеся

[ редактировать ]

Сообщества постоянного обучения, или сообщества обучения вживую (LLC), представляют собой тип академического целевого сообщества , которое варьируется от тематических залов в общежитии колледжа до колледжей-интернатов, присуждающих ученые степени. [24] Что объединяет сообщества очного и очного обучения, так это целенаправленная интеграция академического содержания с ежедневным взаимодействием между студентами, преподавателями и сотрудниками, живущими и работающими в этих программах. [25]

Студенты, которые участвуют в LLC, как правило, имеют более высокий средний балл, более высокие показатели удержания студентов и большую академическую активность по сравнению со своими сверстниками, живущими в традиционных нетематических общежитиях. [26]

Результаты

[ редактировать ]

Университеты часто привлекаются к обучающимся сообществам, поскольку исследования показали, что участие может улучшить уровень удержания студентов. [27] Лиза Спаниерман , Джейсон Собл, Дженнифер Мэйфилд, Хелен Невилл, Марк Абер, Лидия Хури и Белинда Де Ла Роза отмечают в Журнале исследований и практики по делам студентов, что учебные сообщества могут оказывать гораздо большее влияние на студентов, включая прогнозирование более тесного академического взаимодействия, и развитие большего чувства общности и принадлежности. [28]

Уровень удержания

[ редактировать ]

Сравнение студентов, которые живут на территории учебного заведения в учебных сообществах, и тех, кто живет за его пределами, показывает, что студенты, которые участвуют в учебных сообществах, с большей вероятностью дойдут до окончания учебы . [29] [30] Это подтверждается в дополнительной научной литературе работами Винса Тинто , который заявляет: «Например, социальные и академические системы, которые положительно усиливают друг друга, повышают приверженность студентов, например, когда студенты являются частью группы сверстников, которая также служит учебной группой. . [31]

Чувство общности и принадлежности

[ редактировать ]

Было доказано, что учебные сообщества способствуют формированию у учащихся чувства общности и принадлежности. [28] Чувство принадлежности понимается как «чувство принадлежности, которое испытывают участники, ощущение, что члены важны друг для друга и для группы, а также общая вера в то, что потребности членов будут удовлетворены». [32] Важность развития чувства принадлежности подчеркивается Абрахамом Маслоу, поскольку оно считается универсальной потребностью человека и важным элементом здоровья. [33]

Академическая успеваемость

[ редактировать ]

Исследование, проведенное Джоном Пурди и Вики Россер, пришло к выводу, что учащиеся, участвовавшие в учебных сообществах, получали более высокие оценки, даже при контроле входных характеристик и характеристик окружающей среды. [29] Университеты могут способствовать повышению академической успеваемости студентов, участвующих в учебном сообществе, благодаря своей способности прогнозировать больший академический опыт коллег и обогащенную среду обучения. [34] В исследовании, проведенном Карен Инкелас из Университета Северной Аризоны, студенты, которые участвуют в академических учебных сообществах, сообщили о повышении достижения результатов обучения. [35]

Подходы

[ редактировать ]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  • Брауэр, Аарон М.; Инкелас, Карен К. «Программы обучения вживую: одна высокоэффективная практика, о которой мы много знаем» .
  • Габельник, Фейт; МакГрегор, Джин; Мэтьюз, Роберта С.; Смит, Барбара Ли, ред. (1990). Обучающиеся сообщества: создание, связи среди студентов, преподавателей и дисциплин: новые направления преподавания и обучения, номер 41 . Уайли. ISBN  978-1-55542-838-9 .
  • Смит, Барбара Ли; Макканн, Джон (2001). Изобретая себя заново: междисциплинарное образование, совместное обучение и эксперименты в высшем образовании . Издательство Анкер. ISBN  978-1-882982-35-6 . ЭРИК   ED448646 .

Примечания

[ редактировать ]
  1. ^ Гудиер, Питер; де Лаат, Мартен; Лалли, Вик (сентябрь 2006 г.). «Использование языков шаблонов для посредника в обсуждении теории и практики при разработке сетевого обучения» . АЛТ-Дж . 14 (3): 211–223. дои : 10.1080/09687760600836977 .
  2. ^ Бонк, CJ; Вишер, Р; Нигрелли, М (2004). «Обучающиеся сообщества, Сообщества практиков: принципы, технологии и примеры». В Литтлтоне, Карен; Миелл, Дороти; Фолкнер, Дороти (ред.). Учимся сотрудничать, сотрудничаем, чтобы учиться . Издательство Nova Science. ISBN  978-1-59033-952-7 .
  3. ^ Рот, Вольф-Майкл; Ли, Ю-Джин (январь 2006 г.). «Противоречия в теоретизировании и реализации сообществ в образовании». Обзор образовательных исследований . 1 (1): 27–40. дои : 10.1016/j.edurev.2006.01.002 .
  4. ^ Лаве, Дж. (1988) Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [ нужна страница ]
  5. ^ Jump up to: а б Лаве Дж. и Венгер Э. (1991). Ситуативное обучение: законное периферийное участие. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [ нужна страница ]
  6. ^ Браун, Джон Сили; Коллинз, Аллан; Дугид, Пол (1989). «Ситуативное познание и культура обучения». Исследователь образования . 18 (1): 32–42. дои : 10.3102/0013189X018001032 . hdl : 2142/17979 . JSTOR   1176008 . S2CID   9824073 .
  7. ^ Рот, Вольф-Майкл; Боуэн, Дж. Майкл (март 1995 г.). «Знание и взаимодействие: изучение культуры, практик и ресурсов в классе открытых исследований в 8-м классе, руководствуясь метафорой когнитивного обучения». Познание и обучение . 13 (1): 73–128. дои : 10.1207/s1532690xci1301_3 .
  8. ^ Скардамалия, Марлен; Берейтер, Карл (июль 1994 г.). «Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания». Журнал обучающих наук . 3 (3): 265–283. CiteSeerX   10.1.1.600.463 . дои : 10.1207/s15327809jls0303_3 .
  9. ^ Группа познания и технологий (1994). От визуальных словесных проблем к обучающим сообществам: изменение концепций когнитивных исследований. В книге К. Макгилли (ред.), «Уроки в классе: интеграция когнитивной теории и практики в классе» (стр. 157–200). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  10. ^ Бос-Чусси, М; Ожье, М; Рознер, Г. (1 января 2008 г.). «Обучающиеся сообщества – это не грибы, или – Как вырастить обучающиеся сообщества в сфере высшего образования» . В Кимбле, Крис; Хилдрет, Пол (ред.). Сообщества практиков - Том. 2: Создание среды обучения для преподавателей . ИАП. стр. 287–308. ISBN  978-1-60752-610-0 . Архивировано из оригинала 22 мая 2023 года . Проверено 22 мая 2023 г.
  11. ^ Хабхаб. С. (2008), Обучение на рабочем месте в сообществе практиков: Как учатся школьные учителя? Архивировано 22 апреля 2009 г. в Wayback Machine в практических сообществах: Создание среды обучения для преподавателей, К. Кимбл, П. Хилдрет и И. Бурдон (редакторы), Information Age Publishing. Том 1, глава 11, стр. 213–232.
  12. ^ Jump up to: а б Тинто, В. (2003). «Учимся лучше вместе: влияние учебных сообществ на успехи учащихся» (PDF) . Серия монографий о высшем образовании . 1 (8): 1–8. Архивировано (PDF) из оригинала 24 апреля 2023 г. Проверено 22 мая 2023 г.
  13. ^ Смит, Барбара Ли (2001). «Проблема обучающихся сообществ как растущего национального движения». Экспертная оценка . S2CID   151188288 . ЭРИК   EJ647377 .
  14. ^ Смит, Барбара Ли (1993). «Создание обучающихся сообществ». Либеральное образование . 79 (4): 32–39. ЭРИК   EJ479698 .
  15. ^ Келлог, Карен (1999). «Обучающиеся сообщества» (Документ). ЭРИК Дайджест. ЭРИК   ED430512 .
  16. ^ Арготе Л. (2013). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний, Springer Science+Business Media, Нью-Йорк, 115–146.
  17. ^ Кроссан, Мэри М.; Лейн, Генри В.; Уайт, Родерик Э. (июль 1999 г.). «Организационная структура обучения: от интуиции к институту». Обзор Академии менеджмента . 24 (3): 522–537. дои : 10.5465/AMR.1999.2202135 . JSTOR   259140 . S2CID   45814035 .
  18. ^ Гил, Альфонсо Дж.; Матавели, Мара (13 февраля 2017 г.). «Возможности группового обучения: эмпирическая оценка с точки зрения обучающейся организации». Журнал обучения на рабочем месте . 29 (1): 65–78. дои : 10.1108/JWL-02-2016-0009 .
  19. ^ Сенге П., Кляйнер А., Робертс К., Росс Р., Смит Б. (1994), Полевой справочник по пятой дисциплине: стратегии и инструменты для построения обучающейся организации, Нью-Йорк, Валюта, 1994. [ нужна страница ]
  20. ^ Нонака, Икудзиро (февраль 1994 г.). «Динамическая теория создания организационных знаний». Организационная наука . 5 (1): 14–37. дои : 10.1287/orsc.5.1.14 . JSTOR   2635068 . S2CID   17219859 .
  21. ^ Чива, Рикардо; Алегре, Хоакин (март 2005 г.). «Организационное обучение и организационные знания: на пути к интеграции двух подходов». Обучение менеджменту . 36 (1): 49–68. дои : 10.1177/1350507605049906 . S2CID   143828785 . ПроКвест   209901282 .
  22. ^ Бресман, Хенрик; Зельмер-Брун, Мэри (август 2013 г.). «Структурный контекст командного обучения: влияние организационной и командной структуры на внутреннее и внешнее обучение». Организационная наука . 24 (4): 1120–1139. дои : 10.1287/orsc.1120.0783 . JSTOR   42002896 . Гейл   А339529849 .
  23. ^ Чжоу, Вэньцан; Ху, Хуацзин; Ши, Сюли (13 июля 2015 г.). «Приводит ли организационное обучение к повышению эффективности работы компаний?: Исследование китайских листинговых компаний». Обучающаяся организация . 22 (5): 271–288. дои : 10.1108/TLO-10-2012-0061 .
  24. ^ «Живущие-обучающиеся сообщества и жилые колледжи» . Образование по месту жительства и жилищные услуги . Мичиганский государственный университет. Архивировано из оригинала 25 декабря 2023 года . Проверено 21 марта 2024 г.
  25. ^ Брауэр, Аарон М.; Деттингер, Карен М. (ноябрь 1998 г.). «Что такое обучающееся сообщество?: На пути к комплексной модели». О кампусе: обогащение опыта обучения студентов . 3 (5): 15–21. дои : 10.1177/108648229800300504 . S2CID   151956113 .
  26. ^ Куротсучи Инкелас, Карен; Дэйвер, Занита Э.; Фогт, Кристен Э.; Браун Леонард, Джинни (1 июня 2007 г.). «Программы жизни и обучения и академический и социальный переход студентов первого поколения в колледж». Исследования в сфере высшего образования . 48 (4): 403–434. дои : 10.1007/s11162-006-9031-6 .
  27. ^ Перди, Джон Р. (2007). Изучение академической успеваемости и удержания студентов первого курса в сообществах, обучающихся вживую, в группах по интересам первокурсников и на курсах первого года обучения . Университет Миссури-Колумбия. OCLC   173842996 . [ нужна страница ]
  28. ^ Jump up to: а б Спаниерман, Лиза Б.; Собл, Джейсон Р.; Мэйфилд, Дженнифер Б.; Невилл, Хелен А.; Абер, Марк; Хури, Лидия; Де Ла Роза, Белинда (июль 2013 г.). «Живые обучающиеся сообщества и чувство общности и принадлежности студентов». Журнал исследований и практики по делам студентов . 50 (3): 308–325. дои : 10.1515/jsarp-2013-0022 . S2CID   143629009 .
  29. ^ Jump up to: а б Перди, Джон Р.; Россер, Вики Дж (весна 2011 г.). «Изучение академической успеваемости и удержания студентов-первокурсников в сообществах, обучающихся вживую, и на курсах первого года обучения». Журнал по делам студентов колледжа . 29 (2). Шарлотта: 95–112, 179. ПроКвест   903807610 .
  30. ^ Паскарелла, Эрнест Т.; Терензини, Патрик Т. (1993). «Письма: обсуждение влияния колледжа на студентов». Академия . 79 (2): 5–6. дои : 10.2307/40251282 . JSTOR   40251282 .
  31. ^ Тинто, Винсент (2012). Окончание колледжа: переосмысление причин и способов лечения оттока студентов . Издательство Чикагского университета. ISBN  978-0-226-92246-1 . [ нужна страница ]
  32. ^ Макмиллан, Дэвид В.; Чавис, Дэвид М. (январь 1986 г.). «Чувство общности: определение и теория». Журнал общественной психологии . 14 (1): 6–23. doi : 10.1002/1520-6629(198601)14:1<6::aid-jcop2290140103>3.0.co;2-i . S2CID   14729262 .
  33. ^ Грир, Жермен (1968). Маслоу А.Х. «Мотивация и личность», Нью-Йорк, 1954 . OCLC   1126688590 . [ нужна страница ]
  34. ^ Вавжински, Мэтью Р.; Джессап-Ангер, Джоди Э. (2010). «От ожиданий к опыту: использование структурной типологии для понимания результатов студентов первого года обучения в академических сообществах, живущих и обучающихся» . Журнал развития студентов колледжей . 51 (2): 201–217. дои : 10.1353/csd.0.0119 . S2CID   4541341 . Архивировано из оригинала 19 июля 2018 г. Проверено 26 июля 2020 г.
  35. ^ Инкелас, Карен Куротсучи; Солднер, Мэтью; Лонгэрбим, Сьюзен Д.; Леонард, Джинни Браун (сентябрь 2008 г.). «Различия в результатах учащихся по типам программ жизни и обучения: развитие эмпирической типологии». Исследования в сфере высшего образования . 49 (6): 495–512. дои : 10.1007/s11162-008-9087-6 . S2CID   145195946 .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Learning_community&oldid=1226544176"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 3ca5225b6b4afcdde10f38c47dbfabac__1717137300
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/3c/ac/3ca5225b6b4afcdde10f38c47dbfabac.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Learning community - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)