✖


Jump to content

Электронное обучение (теория)

Теория электронного обучения описывает когнитивные принципы эффективного мультимедийного обучения с использованием электронных образовательных технологий .

Принципы мультимедийного учебного дизайна

[ редактировать ]

Начав с теории когнитивной нагрузки в качестве мотивирующей научной предпосылки, такие исследователи, как Ричард Э. Майер , Джон Свеллер и Роксана Морено, установили в научной литературе набор принципов проектирования мультимедийных учебных материалов, которые способствуют эффективному обучению. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] Многие из этих принципов были «проверены в полевых условиях» в условиях повседневного обучения и оказались эффективными и там. [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] Большая часть этого объема исследований была проведена с участием студентов университетов, которые давали относительно короткие уроки по техническим концепциям, о которых у них были низкие предварительные знания. [ 7 ] Однако Дэвид Робертс опробовал этот метод на студентах девяти дисциплин социальных наук, включая социологию, политику и бизнес. Его лонгитюдная исследовательская программа, рассчитанная на 3 года, выявила явное улучшение уровня вовлеченности студентов и развитие принципов активного обучения среди студентов, подвергающихся воздействию комбинации изображений и текста, по сравнению со студентами, которым подвергался только текст. [ 8 ] Ряд других исследований показали, что эти принципы эффективны для учащихся других возрастов и нетехнического содержания обучения. [ 9 ] [ 10 ]

Исследования с участием учащихся, которые уже лучше знают материал урока, иногда дают результаты, противоречащие этим принципам проектирования. Это побудило некоторых исследователей выдвинуть «эффект экспертности» как самостоятельный принцип проектирования обучения. [ 11 ] [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ]

Основная теоретическая предпосылка, теория когнитивной нагрузки, описывает количество умственных усилий, связанных с выполнением задачи, как относящееся к одной из трех категорий: уместное, внутреннее и постороннее. [ 15 ]

  • Когнитивная нагрузка в немецком языке: умственные усилия, необходимые для обработки информации о задаче, ее осмысления, а также доступа и/или сохранения ее в долговременной памяти (например, просмотр математической задачи, определение участвующих в ней значений и операций и понимание того, что ваша задача — решить математическую задачу).
  • Внутренняя когнитивная нагрузка: умственные усилия, необходимые для выполнения самой задачи (например, фактического решения математической задачи).
  • Посторонняя когнитивная нагрузка: умственное усилие, вызванное способом выполнения задачи, которое может быть эффективным или неэффективным (например, поиск математической задачи, которую вы должны решить, на странице, которая также содержит рекламу книг по математике).

Принципы проектирования мультимедийных учебных занятий, определенные Майером, Свеллером, Морено и их коллегами, в основном ориентированы на минимизацию внешней когнитивной нагрузки и управление внутренними и уместными нагрузками на уровнях, подходящих для учащегося. Примеры применения этих принципов на практике включают в себя

  • Снижение посторонней нагрузки за счет исключения зрительных и слуховых эффектов и элементов, не являющихся центральными для урока, например, соблазнительных деталей (принцип связности). [ 16 ] [ 17 ]
  • Снижение релевантной нагрузки за счет подачи вербальной информации через аудиопрезентацию (повествование) и одновременной подачи актуальной визуальной информации через статичные изображения или анимацию (принцип модальности). [ 18 ] [ 19 ]
  • Контроль внутренней нагрузки путем разбиения урока на более мелкие сегменты и предоставления учащимся контроля над скоростью, с которой они продвигаются по материалу урока (принцип сегментирования). [ 20 ] [ 21 ] [ 22 ]

Теория когнитивной нагрузки (и, в более широком смысле, многие принципы проектирования мультимедийных учебных программ) частично основана на модели рабочей памяти Алана Бэддели и Грэма Хитча , которые предположили, что рабочая память имеет два в значительной степени независимых подкомпонента с ограниченной емкостью, которые имеют тенденцию работать параллельно – один визуальный и один вербальный/акустический. [ 23 ] Это породило теорию двойного кодирования , впервые предложенную Алланом Пайвио , а затем примененную к мультимедийному обучению Ричардом Майером . По словам Майера, [ 24 ] отдельные каналы рабочей памяти обрабатывают слуховую и зрительную информацию на любом уроке. Следовательно, учащийся может использовать больше возможностей когнитивной обработки для изучения материалов, которые сочетают в себе слуховую вербальную информацию с визуальной графической информацией, чем для обработки материалов, которые сочетают в себе печатный (визуальный) текст с визуальной графической информацией. Другими словами, мультимодальные материалы снижают когнитивную нагрузку на рабочую память.

В серии исследований Майер и его коллеги проверили теорию двойного кодирования Пайвио с помощью мультимедийных материалов уроков. Они неоднократно обнаруживали, что учащиеся, которым давались мультимедийные материалы с анимацией и повествованием, всегда лучше справлялись с вопросами перевода, чем те, кто учился с помощью анимации и текстовых материалов. То есть они значительно лучше применяли то, чему научились после получения мультимедийных, а не мономедийных (только визуальных) инструкций. Позднее эти результаты были подтверждены другими группами исследователей.

Первоначальные исследования мультимедийного обучения ограничивались логическими научными процессами, сосредоточенными на причинно-следственных системах, таких как автомобильные тормозные системы, принцип работы велосипедного насоса или образование облаков. Однако последующие исследования показали, что эффект модальности распространяется и на другие области обучения.

Эмпирически установленные принципы

[ редактировать ]
  • Принцип мультимедиа: более глубокое обучение наблюдается, когда представлены и слова, и соответствующая графика, чем когда слова представлены отдельно (также называемый мультимедийным эффектом). [ 25 ] Проще говоря, тремя наиболее распространенными элементами мультимедийных презентаций являются соответствующая графика, аудиозапись и пояснительный текст. Сочетание любых двух из этих трех элементов работает лучше, чем использование только одного или всех трех.
  • Принцип модальности: более глубокое обучение происходит, когда графика объясняется аудиоповествованием, а не текстом на экране. Исключения наблюдались, когда учащиеся знакомы с содержанием, не являются носителями языка повествования или когда на экране появляются только напечатанные слова. [ 25 ] Вообще говоря, аудиоповествование способствует лучшему обучению, чем те же слова, представленные в виде текста на экране. Это особенно актуально для ознакомления кого-либо с графикой на экране, а также когда изучаемый материал сложен или используемая терминология уже понятна ученику (в противном случае см. «Предварительное обучение»). Единственным исключением из этого правила являются случаи, когда учащийся будет использовать информацию в качестве справочного материала и ему придется возвращаться к ней снова и снова. [ 26 ]
  • Принцип связности: избегайте включения графики, музыки, повествования и другого контента, который не способствует обучению. Это помогает сосредоточить внимание учащегося на содержании, которое ему необходимо выучить, и сводит к минимуму когнитивную нагрузку, налагаемую на память нерелевантным и, возможно, отвлекающим контентом. [ 25 ] Чем меньше учащиеся знают о содержании урока, тем легче им отвлечься на что-либо, что не имеет прямого отношения к уроку. Однако у учащихся с более обширными предварительными знаниями некоторые мотивационные образы могут повысить их интерес и эффективность обучения. [ 27 ] [ 28 ]
  • Принцип непрерывности: храните связанные фрагменты информации вместе. Более глубокое обучение происходит, когда соответствующий текст (например, метка) размещается рядом с графикой, когда произнесенные слова и графика представлены одновременно, а также когда обратная связь представлена ​​рядом с ответом, данным обучаемым. [ 25 ]
  • Принцип сегментации: более глубокое обучение происходит, когда контент разбивается на небольшие фрагменты. [ 25 ] Разбейте длинные уроки на несколько более коротких. Разбейте длинные текстовые отрывки на несколько более коротких.
  • Принцип сигнализации: использование визуальных, слуховых или временных сигналов для привлечения внимания к важным элементам урока. Общие методы включают стрелки, круги, выделение или выделение текста жирным шрифтом, а также паузу или голосовое выделение в повествовании. [ 25 ] [ 29 ] Окончание сегментов урока после того, как была дана важная информация, также может служить сигнальным сигналом. [ 30 ]
  • Принцип контроля учащихся. Более глубокое обучение происходит, когда учащиеся могут контролировать скорость, с которой они продвигаются вперед по сегментированному контенту. [ 20 ] [ 31 ] [ 32 ] Учащиеся, как правило, добиваются лучших результатов, когда повествование прекращается после предоставления короткого, значимого сегмента контента, и учащемуся приходится нажать кнопку «продолжить», чтобы начать следующий сегмент. Однако некоторые исследования показывают, что не стоит перегружать учащегося слишком большим количеством вариантов управления. Использование только кнопок «пауза» и «воспроизведение» может работать лучше, чем использование кнопок «пауза», «воспроизведение», «перемотка вперед» и «назад». [ 32 ] Кроме того, учащиеся с высоким уровнем предварительных знаний могут учиться лучше, если урок автоматически продвигается вперед, но у них есть кнопка паузы, которая позволяет им остановиться, когда они захотят это сделать. [ 33 ] [ 34 ] [ 35 ]
  • Принцип персонализации: более глубокое обучение на мультимедийных уроках происходит, когда учащиеся испытывают более сильное социальное присутствие, например, когда используются разговорный сценарий или средства обучения. [ 25 ] Эффект лучше всего заметен, когда тон голоса непринужденный, неформальный и произносится от 1-го лица («я» или «мы») или 2-го лица («вы»). [ 36 ] Например, из следующих двух предложений вторая версия передает более непринужденный, неформальный разговорный тон:
А. Когда учащийся слышит повествование, у него должно возникнуть ощущение, что кто-то разговаривает непосредственно с ним.
Б. Учащиеся должны чувствовать, что кто-то разговаривает непосредственно с ними, когда они слышат ваше повествование.
Кроме того, исследования показывают, что использование вежливого тона голоса («Вы можете попробовать умножить обе части уравнения на 10») приводит к более глубокому обучению для учащихся с низким уровнем предварительных знаний, чем менее вежливый и более директивный тон голоса ( «Умножьте обе части уравнения на 10»), но может ухудшить более глубокое обучение учащихся с высокими предварительными знаниями. [ 37 ] [ 38 ] Наконец, добавление педагогических агентов (компьютерных персонажей) может помочь, если используется для закрепления важного контента. Например, пусть персонаж рассказывает урок, указывает на важные особенности экранной графики или визуально демонстрирует концепции учащемуся. [ 39 ] [ 40 ] [ 41 ] [ 42 ] [ 43 ]
  • Принцип предварительного обучения: более глубокое обучение происходит, когда на уроках представлены ключевые понятия или словарный запас, прежде чем будут представлены процессы или процедуры, связанные с этими понятиями. [ 25 ] По мнению Майера, Матиаса и Ветцеля, [ 44 ] «Прежде чем представить мультимедийное объяснение, убедитесь, что учащиеся визуально узнают каждый основной компонент, могут назвать каждый компонент и описать основные изменения состояния каждого компонента. Короче говоря, убедитесь, что учащиеся строят модели компонентов, прежде чем представлять причинно-следственное объяснение как работает система». Однако другие отметили, что включение содержания предварительного обучения, по-видимому, более важно для учащихся с низким уровнем предварительных знаний, чем для учащихся с высокими предварительными знаниями. [ 45 ] [ 46 ] [ 47 ]
  • Принцип избыточности: более глубокое обучение происходит, когда графика урока объясняется только аудиозаписью, а не аудиоповествованием и текстом на экране. [ 25 ] Этот эффект сильнее, когда урок проходит в быстром темпе и слова знакомы учащимся. Исключениями из этого принципа являются: экраны без визуальных эффектов, учащиеся, которые не являются носителями языка курса, а также размещение на экране лишь нескольких ключевых слов (т. е. маркировка важных элементов графического изображения). [ 48 ] [ 49 ] [ 50 ]
  • Эффект экспертности: методы обучения, такие как описанные выше, которые полезны новичкам в предметной области или учащимся с низким уровнем предварительных знаний, могут не иметь никакого эффекта или даже могут подавлять обучение у учащихся с высокими предварительными знаниями. [ 25 ] [ 51 ] [ 52 ] [ 53 ]

Такие принципы могут быть неприменимы за пределами лабораторных условий. Например, Мюллер обнаружил, что добавление примерно 50% дополнительного постороннего, но интересного материала не привело к какой-либо существенной разнице в успеваемости учащихся. [ 54 ] Продолжаются дебаты относительно механизмов, лежащих в основе этих полезных принципов. [ 55 ] и какие граничные условия могут применяться. [ 56 ]

Теории обучения

[ редактировать ]
Основная статья: Теория обучения (образование)

В основе хорошей педагогической практики лежит теория обучения. Однако единого передового стандарта электронного обучения так и не появилось. Это может быть маловероятным, учитывая разнообразие стилей обучения и преподавания, потенциальные способы внедрения технологий и то, как образовательные технологии . меняются сами [ 57 ] различные педагогические подходы или теории обучения и взаимодействии с ними можно учитывать При разработке программ электронного обучения .

Социально- конструктивистская – эта педагогика особенно хорошо реализуется за счет использования дискуссионных форумов, блогов, вики и совместных онлайн-мероприятий. Это совместный подход, который открывает создание образовательного контента для более широкой группы, включая самих студентов. Фонд « Один ноутбук каждому ребенку» попытался использовать конструктивистский подход в своем проекте. [ 58 ]

Разговорная модель Лорийяра [ 59 ] также особенно актуально для электронного обучения, а Джилли Сэлмона представляет собой педагогический подход к использованию дискуссионных форумов. пятиэтапная модель [ 60 ]

Когнитивная перспектива фокусируется на когнитивных процессах, связанных с обучением, а также на том, как работает мозг. [ 61 ]

Эмоциональная перспектива фокусируется на эмоциональных аспектах обучения, таких как мотивация, вовлеченность, веселье и т. д. [ 62 ]

Поведенческий подход фокусируется на навыках и поведенческих результатах процесса обучения. Ролевая игра и применение к условиям работы. [ 63 ]

Контекстуальная перспектива фокусируется на экологических и социальных аспектах, которые могут стимулировать обучение. Взаимодействие с другими людьми, совместные открытия и важность поддержки со стороны коллег, а также давления. [ 64 ]

Нейтральный режим Конвергенция или продвижение «трансмодального» обучения, при котором учащиеся онлайн и в классе могут сосуществовать в одной учебной среде, тем самым поощряя взаимосвязь и использование коллективного разума . [ 65 ]

Для многих теоретиков именно взаимодействие между учеником и учителем, учеником и учеником в онлайн-среде способствует обучению (Mayes and de Freitas, 2004). Теория Паска о том, что обучение происходит посредством разговоров о предмете, что, в свою очередь, помогает сделать знания явными, имеет очевидное применение к обучению в рамках VLE . [ 66 ]

Салмон разработал пятиэтапную модель электронного обучения и электронного модерирования, которая в течение некоторого времени оказывала большое влияние на использование онлайн-курсов и онлайн-дискуссионных форумов. [ 67 ] В ее пятиэтапной модели индивидуальный доступ и способность учащихся использовать технологию являются первыми шагами к участию и достижениям. На втором этапе учащиеся создают свою личность в Интернете и находят других, с кем можно взаимодействовать; онлайн-социализация является важнейшим элементом процесса электронного обучения в этой модели. На этапе 3 студенты предоставляют друг другу информацию, относящуюся к курсу, и делятся ею. Совместное взаимодействие между учащимися занимает центральное место на этапе 4. Пятый этап модели Сэлмона предполагает, что учащиеся ищут выгоды от системы и используют внешние ресурсы для углубления своего обучения. На протяжении всего этого репетитор/преподаватель/лектор выполняет роль модератора или электронного модератора, действуя как координатор обучения студентов.

Сейчас начинает появляться некоторая критика. Ее модель нелегко перенести в другие контексты (она разработала ее на основе опыта дистанционного обучения в Открытом университете). Он игнорирует разнообразие подходов к обучению, которые возможны в рамках компьютерной коммуникации (CMC), и диапазон доступных теорий обучения (Moule 2007).

Саморегулирование

[ редактировать ]

Саморегулируемое обучение относится к нескольким концепциям, которые играют важную роль в обучении и имеют важное значение для электронного обучения. [ 68 ] объясняет, что для развития саморегуляции учебные курсы должны предлагать студентам возможность самостоятельно практиковать стратегии и навыки. Саморегуляция также тесно связана с социальными источниками ученика, такими как родители и учителя. Более того, Стейнберг (1996) обнаружил, что у успешных учеников обычно многообещающие родители, которые внимательно следят за своими детьми. [ 69 ]

В академической среде саморегулируемые учащиеся обычно ставят свои академические цели, контролируют и реагируют в процессе для достижения своих целей. Шунк утверждает: «Студенты должны регулировать не только свои действия, но и лежащие в их основе познания, убеждения, намерения и эффекты, связанные с достижениями» (стр. 359). Более того, академическое саморегулирование также помогает студентам развить уверенность в своей способности хорошо учиться на курсах электронного обучения. [ 69 ]

Теоретическая основа

[ редактировать ]

В литературе по электронному обучению определяется экология концепций, в результате библиометрического исследования были определены наиболее часто используемые концепции, связанные с использованием компьютеров в контексте обучения, например, компьютерное обучение (CAI), компьютерное обучение (CAL), компьютерное обучение. образование (CBE), электронное обучение, системы управления обучением (LMS), самостоятельное обучение (SDL) и массовые открытые онлайн-курсы (MOOC). Все эти концепции имеют два общих аспекта: обучение и компьютеры, за исключением концепции SDL, которая заимствована из психологии и не обязательно применима к использованию компьютеров. Эти концепции еще предстоит изучить в научных исследованиях и отличаются от МООК. В настоящее время электронное обучение может также означать массовое распространение контента и глобальных занятий для всех пользователей Интернета. Исследования электронного обучения могут быть сосредоточены на трех основных аспектах: пользователи, технологии и услуги. [ 70 ]

Применение теории обучения (образование) к электронному обучению (теория)

[ редактировать ]

Как упоминалось в начале этого раздела, обсуждение того, использовать ли виртуальную или физическую среду обучения, вряд ли приведет к ответу в текущем формате. Во-первых, эффективность среды обучения может зависеть от преподаваемой концепции. [ 71 ] Кроме того, сравнения обеспечивают различия в теориях обучения в качестве объяснения различий между виртуальной и физической средой в качестве посмертного объяснения. [ 72 ] Когда виртуальная и физическая среда были спроектированы таким образом, чтобы учащиеся использовали одни и те же теории обучения (физическое участие, когнитивная нагрузка, воплощенное кодирование, воплощенные схемы и концептуальная значимость), различия в успеваемости после тестирования не заключались между физической и физической средой. виртуальный, а скорее в том, как среда была разработана для поддержки конкретной теории обучения. [ 73 ]  

Эти результаты показывают, что, пока виртуальная среда обучения хорошо спроектирована [ 74 ] и способны имитировать наиболее важные аспекты физической среды, которые они призваны воспроизвести или улучшить, исследования, которые ранее применялись к физическим моделям или средам, также могут быть применены к виртуальным. [ 75 ] [ 76 ] Это означает, что можно применить множество исследований из теории физического обучения к виртуальным средам. Эти виртуальные среды обучения – после их разработки – могут предоставить экономически эффективные решения для обучения с точки зрения времени, затрачиваемого на настройку, использование и итеративное использование. [ 77 ] Кроме того, из-за относительно низкой стоимости студенты могут применять передовые аналитические методы без затрат на лабораторные принадлежности. [ 78 ] Многие даже полагают, что при рассмотрении соответствующих возможностей каждого (виртуального или физического) представления сочетание, использующее оба, может еще больше улучшить обучение учащихся. [ 79 ]

Использование технологий учителем

[ редактировать ]

Компьютерные технологии не были созданы учителями. Между теми, кто пропагандирует его использование в школах, и теми, кто преподает с его помощью, было мало консультаций. Решения о покупке технологий для образования очень часто являются политическими решениями. Большинство сотрудников, использующих эти технологии, не выросли вместе с ними. [ 80 ] Обучение учителей использованию компьютерных технологий повысило их уверенность в их использовании, но существовало значительное недовольство содержанием обучения и стилем его проведения. [ 81 ] Элемент коммуникации, в частности, был назван наименее удовлетворительной частью обучения, под которым многие учителя подразумевали использование VLE и дискуссионных форумов для проведения онлайн-обучения (Leask 2002). Техническая поддержка онлайн-обучения, отсутствие доступа к оборудованию, плохой мониторинг успеваемости учителей и отсутствие поддержки со стороны онлайн-преподавателей — вот лишь некоторые из проблем, возникающих в результате асинхронного онлайн-обучения (Davies 2004).

Сервисы нового поколения Web 2.0 предоставляют настраиваемые недорогие платформы для создания и распространения мультимедийных курсов электронного обучения и не требуют специализированной поддержки информационных технологий (ИТ). [ 82 ]

Педагогическая теория может найти применение для поощрения и оценки онлайн-участия. [ 83 ] Были рассмотрены методы оценки онлайн-участия. [ 83 ]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Майер, Р.Э., и Морено, Р., «Девять способов снизить когнитивную нагрузку при мультимедийном обучении». Педагог-психолог, 38(1), 43-52, 2003.
  2. ^ Морено Р. и Майер Р. «Интерактивная мультимодальная среда обучения». Обзор педагогической психологии, 19(3), 309–326, 2007.
  3. ^ Кларк, Р.К., Нгуен, Ф., и Свеллер, Дж., «Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой». Джон Уайли и сыновья, 2011.
  4. ^ Харскамп, Э.Г., Майер, Р.Э., и Зюре, К., «Применимо ли принцип модальности мультимедийного обучения к научным классам?» Обучение и инструкция, 17(5), 465-477, 2007.
  5. ^ Чанг, CC, и Ян, FY, «Изучение когнитивной нагрузки старшеклассников, когда они изучают концепции в веб-среде», Computers & Education, 55 (2), 673-680, 2010.
  6. ^ Исса Н., Майер Р.Э., Шуллер М., Ван Э., Шапиро М.Б. и ДаРоза Д.А., «Обучение для понимания в медицинских классах с использованием принципов мультимедийного дизайна», Медицинское образование, 47 (4), 388-396, 2013.
  7. ^ Выступления TEDx (13 декабря 2016 г.), Визуальные праздники ума: соответствие того, как мы учим, и того, как мы учимся | Дэвид Робертс | TEDxLoughboroughU , получено 5 января 2017 г.
  8. ^ «Жизнь после смерти с помощью PowerPoint | Inspire – преподавание и обучение общественным наукам» . inspiringsocsci.pressbooks.com . Проверено 5 января 2017 г.
  9. ^ Мусави, С.Ю., Лоу, Р., и Свеллер, Дж., «Снижение когнитивной нагрузки путем смешивания режимов слухового и визуального представления», Журнал педагогической психологии, 87 (2), 319, 1995.
  10. ^ Гервен П.В., Паас Ф., Мерриенбур Дж.Дж., Хендрикс М. и Шмидт Х.Г., «Эффективность мультимедийного обучения в пожилом возрасте», Британский журнал педагогической психологии, 73 (4), 489-505, 2003.
  11. ^ Спанджерс, ИАЭ, Воутерс, П., Ван Гог, Т., и Ван Мерриенбоер, Дж.Дж.Г., «Эффект сегментации, изменяющий опыт, при обучении с помощью анимации», Компьютеры в поведении человека, 27, 46-52, 2011.
  12. ^ Спанджерс И.А., Воутерс П., Ван Гог Т. и Ван Мерриенбоер Дж. Дж., «Эффект сегментации, изменяющий опыт, при обучении на анимированных проработанных примерах», «Компьютеры в поведении человека», 27 (1), 46. -52, 2011.
  13. ^ Блейни П., Калюга С. и Свеллер Дж. «Взаимодействие между эффектом изолированно-интерактивных элементов и уровнями знаний учащихся: экспериментальные данные из класса бухгалтерского учета», Educational Science, 38 (3), 277-287. , 2010.
  14. ^ Калюга С., Чендлер П. и Свеллер Дж., «Учет опыта учащихся при разработке мультимедийных инструкций», Журнал педагогической психологии, 92, 126–136, 2000.
  15. ^ Свеллер, Дж. (июнь 1988 г.). «Когнитивная нагрузка во время решения проблем: влияние на обучение». Когнитивная наука 12 (2): 257–285.
  16. ^ Майер Р.Э., Бове В., Брайман А., Марс Р. и Тапангко Л., «Когда меньше значит больше: значимое обучение на основе визуальных и словесных изложений уроков из учебников по естественным наукам». Журнал педагогической психологии, 88, 64–73, 1996.
  17. ^ Харп, С.Ф. и Майер, Р.Э. «Как соблазнительные детали наносят вред: теория познавательного интереса к изучению естественных наук». Журнал педагогической психологии, 90, 414–434, 1998.
  18. ^ Мусави, С.Ю., Лоу, Р., и Свеллер, Дж., «Снижение когнитивной нагрузки путем смешивания режимов слухового и визуального представления». Журнал педагогической психологии, 87 (2), 319, 1995.
  19. ^ Майер, Р.Э., и Морено, Р., «Эффект разделения внимания в мультимедийном обучении: доказательства гипотезы двойного кодирования». Журнал педагогической психологии, 83, 484–490, 1998.
  20. ^ Jump up to: а б Морено Р. «Оптимизация обучения с помощью анимации путем минимизации когнитивной нагрузки: когнитивные и аффективные последствия методов сигнализации и сегментации». Прикладная когнитивная психология, 21, 765–781, 2007.
  21. ^ Спанджерс И.А., Ван Гог Т., Воутерс П. и ван Мерриенбоер Дж. Дж. «Объяснение эффекта сегментации при обучении на основе анимации: роль паузы и временных сигналов». Компьютеры и образование, 59(2), 274–280, 2012.
  22. ^ Флоракс М. и Плётцнер Р., «Что способствует эффекту разделения внимания? Роль сегментации текста, маркировки изображений и пространственной близости». Обучение и обучение, 20, 216–224, 2010.
  23. ^ Баддели, AD ; Дж. Дж. Хитч (1974). «Рабочая память». В Бауэре, Джорджия (ред.). Психология обучения и мотивации: достижения исследований и теории (PDF) . Том. 8. Нью-Йорк: Академик Пресс. стр. 47–89. [ постоянная мертвая ссылка ]
  24. ^ Майер, Р.Э. (2001). Мультимедийное обучение . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-78749-9 .
  25. ^ Jump up to: а б с д и ж г час я дж Кларк, Рут К.; Майер, Ричард Э. (2011). Электронное обучение и наука об обучении: проверенные рекомендации для потребителей и разработчиков мультимедийного обучения (3-е изд.). Джон Уайли и сыновья.
  26. ^ «Основные принципы онлайн- и мультимедийного обучения» . www.edgurus.com . EdGurus.com . Проверено 13 марта 2015 г.
  27. ^ Парк Б., Морено Р., Зойферт Т. и Брю., «Уменьшает ли когнитивная нагрузка эффект соблазнительных деталей? Мультимедийное исследование». Компьютеры в поведении человека, 27(1), 5–10, 2011.
  28. ^ Магнер, У.И., Швонке, Р., Алевен, В., Попеску, О., и Ренкл, А., «Вызов ситуационного интереса с помощью декоративных иллюстраций как способствует, так и препятствует обучению в компьютерной учебной среде». Обучение и инструкция, 29, 141–152, 2014 г.
  29. ^ Крукс С.М., Чеон Дж., Инан Ф., Ари Ф. и Флорес Р. «Модальность и подсказки в мультимедийном обучении: изучение когнитивных и перцептивных объяснений эффекта модальности». Компьютеры в поведении человека, 28(3), 1063–1071, 2012.
  30. ^ Ибрагим М., Антоненко П.Д., Гринвуд К.М. и Уиллер Д. «Влияние сегментации, передачи сигналов и исключения на обучение по образовательным видео». Обучение, средства массовой информации и технологии, 37(3), 220–235, 2012 г.
  31. ^ Хаслер, Б.С., Керстен, Б., и Свеллер, Дж., «Контроль обучающегося, когнитивная нагрузка и учебная анимация». Прикладная когнитивная психология, 21(6), 713-729, 2007.
  32. ^ Jump up to: а б Саводжи, АП; Хасанабади, Х.; Фасихипур, З. (2011). «Эффект модальности в мультимедийном обучении в темпе учащегося» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 30 : 1488–1493. дои : 10.1016/j.sbspro.2011.10.288 .
  33. ^ Хачарем А., Спанджерс И.А., Зуджи Б., Калюга С. и Риполл Х., «Использование сегментации для поддержки обучения на анимированных футбольных сценах: эффект предварительных знаний». Психология спорта и физических упражнений, 14(2), 154–160, 2013.
  34. ^ Спанджерс, И.А., Воутерс, П., Ван Гог, Т. и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж., «Эффект сегментации, изменяющий опыт, при обучении на анимированных проработанных примерах». Компьютеры в поведении человека, 27(1), 46–52, 2011.
  35. ^ Хасидимитрис, Г., и Калюга, С., «Управляемое самоуправление переходной информацией в анимации посредством стратегий темпа и последовательности». Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 (1), 91–105, 2013 г.
  36. ^ Картал, Г., «Имеет ли значение язык в мультимедийном обучении? Новый взгляд на принцип персонализации». Журнал педагогической психологии, 102 (3), 615, 2010.
  37. ^ Ван Н., Джонсон В.Л., Майер Р.Э., Риццо П., Шоу Э. и Коллинз Х., «Эффект вежливости: педагогические агенты и результаты обучения». Международный журнал человеко-компьютерных исследований, 66 (2), 98–112, 2008 г.
  38. ^ Макларен, Б.М., ДеЛиу, К.Э., и Майер, Р.Э. (2011). Эффект вежливости при обучении с интеллектуальными преподавателями через Интернет. Международный журнал компьютерных исследований человека, 69, 70–79, 2011.
  39. ^ Майер Р.Э., Доу Г. и Майер С., «Мультимедийное обучение в интерактивной, самообъясняющей среде: что работает при проектировании агентных микромиров?» Журнал педагогической психологии, 95, 806–813, 2003.
  40. ^ Морено Р., Майер Р.Э., Спайрс Х. и Лестер Дж., «Аргументы в пользу социальной активности в компьютерном обучении: учатся ли учащиеся более глубоко, когда они взаимодействуют с анимированными педагогическими агентами?» Познание и обучение, 19, 177–214, 2001.
  41. ^ Аткинсон, РК (2002). Оптимизация обучения на примерах с использованием анимированных педагогических агентов. Журнал педагогической психологии, 94, 416–427, 2002.
  42. ^ Майер, Р.Э., и ДаПра, К.С., «Эффект воплощения в компьютерном обучении с анимированными педагогическими агентами». Журнал экспериментальной психологии: прикладной, 18 (3), 239, 2012.
  43. ^ Морено Р., Рейслейн М. и Озогул Г., «Использование виртуальных сверстников для управления визуальным вниманием во время обучения». Журнал медиа-психологии: теории, методы и приложения, 22 (2), 52-60, 2010.
  44. ^ Майер, Р.Э., Матиас, А., и Ветцелл, К., «Содействие пониманию мультимедийных сообщений посредством предварительной подготовки: доказательства двухэтапной теории построения мысленной модели». Журнал экспериментальной психологии: прикладной, 8, 147–154, 2002.
  45. ^ Поллок Э., Чендлер П. и Свеллер Дж., «Ассимиляция сложной информации». Обучение и обучение, 12, 61–86, 2002.
  46. ^ Эйрес, П., «Влияние снижения внутренней когнитивной нагрузки на обучение в математической области». Прикладная когнитивная психология, 20(3), 287–298, 2006.
  47. ^ Кларк Т., Эйрес П. и Свеллер Дж., «Влияние секвенирования и предшествующих знаний на изучение математики с помощью приложений для работы с электронными таблицами». Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53 (3), 15–24, 2005.
  48. ^ Морено Р. и Майер Р.Э., «Вербальная избыточность в мультимедийном обучении: когда чтение помогает слушать». Журнал педагогической психологии, 94, 156–163, 2002.
  49. ^ Шайтер К., Шулер А., Гержетс П., Хук Т. и Гессе Ф.В., «Расширение мультимедийных исследований: как необходимые знания и понимание прочитанного влияют на обучение по тексту и изображениям». Компьютеры в поведении человека, 31, 73–84, 2014.
  50. ^ Чендлер П. и Суллер Дж., «Теория когнитивной нагрузки и формат обучения». Познание и обучение, 8, 293–332, 1991.
  51. ^ Калюга С., Чендлер П. и Свеллер Дж. «Учет опыта учащихся при разработке мультимедийных инструкций». Журнал педагогической психологии, 92, 126–136, 2000.
  52. ^ Макларен, Б.М., ДеЛиу, К.Е., и Майер, Р.Э. «Эффект вежливости при обучении с интеллектуальными преподавателями через Интернет». Международный журнал компьютерных исследований человека, 69, 70–79, 2011.
  53. ^ Магнер, У.И., Швонке, Р., Алевен, В., Попеску, О., и Ренкл, А. «Вызов ситуационного интереса с помощью декоративных иллюстраций как способствует, так и препятствует обучению в компьютерной учебной среде». Обучение и инструкция, 29, 141–152, 2014 г.
  54. ^ Мюллер, Д.А.; Ли, К.Дж.; Шарма, доктор медицины (2008). «Связность или интерес: что важнее в мультимедийном онлайн-обучении?» . Австралазийский журнал образовательных технологий . 24 (2): 211–221. дои : 10.14742/ajet.1223 .
  55. ^ Табберс, Мартенс, Мерриенбур. «Эффект модальности в мультимедийных инструкциях» (PDF) . Открытый университет Нидерландов . Проверено 25 января 2012 г. {{cite web}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  56. ^ Рейнвейн (2012). «Существует ли эффект модальности? И если да, то какой эффект модальности?». Журнал психолингвистических исследований . 41 (1): 1–32. дои : 10.1007/s10936-011-9180-4 . ПМИД   21989625 . S2CID   45875521 .
  57. ^ Мередит, С. и Б. Ньютон (2003). «Модели электронного обучения: технологические обещания и обзор литературы, нуждающийся в учащемся». Международный журнал управленческого образования 3 (3).
  58. ^ Wiki.Laptop.org
  59. ^ «Неофициальное описание модели Лорийяра» . Архивировано из оригинала 7 августа 2012 г. Проверено 4 апреля 2013 г.
  60. ^ Электронное модерирование: ключ к преподаванию и обучению в Интернете - Гилли Салмон, Коган Пейдж, 2000, ISBN   0-7494-4085-6
  61. ^ Блум, Б.С. и Д.Р. Кратволь. (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник 1
  62. ^ Боат, Дж. А. (1982) «Дистанционное обучение студентов - эмпирические результаты и теоретические размышления»
  63. ^ Ареског, Нью-Хэмпшир. (1995) Учебный процесс - роли студенческого учителя и наставника в долгосрочной перспективе
  64. ^ Блэк, Дж. и МакКлинток, Р. (1995) «Подход к конструктивной интерпретации конструктивистского дизайна».
  65. ^ Смит Б., Рид П. и Джонс С. (2008) Педагогика «нейтрального режима». Европейский журнал открытого, дистанционного и электронного обучения».
  66. ^ Аллен, И.Е., Дж. Симан и др. (2007). Слияние: масштабы и перспективы смешанного образования в Соединенных Штатах. Нидэм, Массачусетс, Слоанский консорциум.
  67. ^ Салмон, Г. (2005). Электронное модерирование – ключ к преподаванию и обучению онлайн. Рутледж Фалмер.
  68. ^ Циммерман, Б.Дж. (ред.). (1998). «Саморегулируемое обучение: от преподавания к практике саморефлексии» . Публикации Гилфорда . Проверено 5 июня 2020 г. {{cite web}}: CS1 maint: числовые имена: список авторов ( ссылка )
  69. ^ Jump up to: а б Питер Э. Уильямс и Чан М. Хиллман (февраль 2004 г.). Различия в саморегуляции онлайн-обучения между студентами первого и второго поколения. Исследования в области высшего образования , Vol. 45, № 1, стр. 71-82. https://www.jstor.org/stable/40197287
  70. ^ Апарисио, М.; Бакао, Ф.; Оливейра, Т. (2016). «Теоретическая основа электронного обучения» (PDF) . Образовательные технологии и общество . 19 (1): 292–307.
  71. ^ Чини, Дж. Дж., Мэдсен, А., Гире, Э., Ребелло, Н. С., и Пунтамбекар, С. (2012). Исследование факторов, влияющих на сравнительную эффективность физических и виртуальных манипуляций в студенческой лаборатории. Специальные темы Physical Review — Исследования в области физического образования , 8 (1), 010113.
  72. ^ Барретт, Ти.Дж., Сталл, А.Т., Сюй, Т.М., и Хегарти, М. (2015). Ограниченная интерактивность для связи нескольких представлений в науке: когда виртуальное лучше реального. Компьютеры и образование , 81 , 69–81. два : 10.1016/j.compedu.2014.09.009
  73. ^ Рау, Массачусетс, и Шмидт, Т.А. (2019). Распутывание концептуальных и воплощенных механизмов обучения с помощью виртуальных и физических представлений. В: С. Исотани, Э. Миллан, А. Оган, П. Гастингс, Б. Макларен и Р. Лакин (ред.), Искусственный интеллект в образовании (том 11625, стр. 419–431). дои : 10.1007/978-3-030-23204-7_35
  74. ^ Майер, RE ; Р. Морено (1998). «Когнитивная теория мультимедийного обучения: последствия для принципов проектирования» (PDF) .
  75. ^ Доули Л. и Деде К. (2014). Расположенное обучение в виртуальных мирах и иммерсивное моделирование. В Дж. М. Спекторе, докторе медицинских наук Меррилле, Дж. Элен и М. Дж. Бишопе (ред.), «Справочник исследований по образовательным коммуникациям и технологиям» (стр. 723–734). дои : 10.1007/978-1-4614-3185-5_58
  76. ^ Юань, Ю., Ли, К.-Ю., и Ван, К.-Х. (2010). Сравнительное исследование исследований полимино в физической и виртуальной манипулятивной среде. Журнал компьютерного обучения , 26 (4), 307–316. два : 10.1111/j.1365-2729.2010.00352.x
  77. ^ Дурму, С., и Каракирик, Э. (2006). ВИРТУАЛЬНЫЕ МАНИПУЛЯТИВЫ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий , 5 (1), 7.
  78. ^ де Йонг, Т., Линн, MC, и Захария, ZC (2013). Физические и виртуальные лаборатории в науке и инженерном образовании. Наука , 340 (6130), 305–308. дои : 10.1126/science.1230579
  79. ^ Олимпиу, Г., и Захария, ЗК (2012). Сочетание физических и виртуальных манипуляций: попытка улучшить концептуальное понимание учащихся посредством научных лабораторных экспериментов. Научное образование , 96 (1), 21–47. дои : 10.1002/sce.20463
  80. ^ Лорийяр, Д. (2006). Переосмысление университетского преподавания: основа эффективного использования технологий обучения. Абингдон, Оксон, Рутледж Фалмер.
  81. ^ Галаноули, Д., К. Мерфи и др. (2004). «Восприятие учителей об эффективности обучения ИКТ-компетенциям». Компьютеры и образование 43(1-2): 63-79.
  82. ^ Тэм К.В., Иствуд А. Доступно, интуитивно понятно и бесплатно! Создание модулей электронного обучения с использованием сервисов Web 2.0.Med Teach. 2012;34(12):1078-80. дои : 10.3109/0142159X.2012.731105
  83. ^ Jump up to: а б Хо, С. (2002). «Оценка участия студентов в онлайн-дискуссиях» . Архивировано из оригинала 21 мая 2016 г. Проверено 26 июля 2012 г.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=E-learning_(theory)&oldid=1194957568"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 897f86f7d8bd396e5387d01a2334fea6__1704981180
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/89/a6/897f86f7d8bd396e5387d01a2334fea6.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
E-learning (theory) - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)